中外课程教学及学生学习收获差异的实证研究——以南京某工科高校中外合作办学项目为例

汤美玲，杨立军

中外课程教学及学生学习收获差异的实证研究
——以南京某工科高校中外合作办学项目为例

汤美玲1，杨立军2

（1.南京邮电大学海外教育学院，江苏南京210023；2.南京邮电大学教学质量监控与评估中心，江苏南京210023）

本研究以“南邮-纽约理工中外合作办学项目”为例，采用文献分析、课堂观摩、问卷调查等研究方法，系统比较了中外课程教师的教学模式和评价方式、学生对于课程教学模式和评价方式的满意度以及学生的学习收获。结果表明：第一，中外课程教学方法、课程考核评价方式存在显著差异；第二，学生的学习收获存在显著差异；第三，学生对中外课程教学方法、课程考核评价总体满意度不存在显著差异，但对具体的教学方法、课程考核方式的满意度存在显著差异。研究提出了中方课程教学应更新教育理念、改进教学方法及教学评价的建议。

中外合作办学；教学模式；评价方式；学习收获；差异

中外合作办学作为我国教育领域在改革开放以后出现的新生事物，经过三十几年的发展，极大地促进了我国高等教育的国际化。它在成为我国高等院校人才培养新途径的同时，也带来了外方不同的教育理念和教学模式，有力推动了我国高校的教学改革与发展。

南京邮电大学（以下简称“南邮”）与美国纽约理工学院于2007年开展合作办学，至今已有七年多的合作历史。两校的合作办学项目培养了大批优秀人才（合作办学专业毕业生赴海外知名高校深造比例远大于非合作办学专业），得到了社会广泛认可，招生也从2007年的“二本”降分招生变为现在的“一本”招生，人才培养工作成效显著。要想探究这些成效上的变化，就需要比较中外合作办学项目在人才培养上的具体差异。本研究以人才培养的核心环节——课程教学与课程考核评价的满意度测量为基础，通过对课程教学大纲、记分册等教学文献的分析，利用课堂观摩、访谈以及问卷调查等方式，探讨合作办学的双方在教学模式、教学方法、教学组织等方面的差异以及学生学习收获的差异，进而提出中方高校如何进一步改进教学的建议。

一、人才培养模式及课程设置

（一）人才培养模式

南邮与美国纽约理工学院的合作办学项目实施“3＋1”培养模式，即：学生前三年在中方学习，第四年在美国纽约校区学习，中美双方互认学分，学生达到中美双方毕业要求和学位授予标准可获得双方学位。

（二）课程设置

学生前三年在国内学习期间，双方高校根据合作协议和培养方案分别开设不同比例的课程。从目前合作的四个专业的课程设置来看，外方课程学分所占比例平均为60.02%（门数比例占58.30%），中方课程学分所占比例平均为39.98%（门数比例占41.70%），详见表1。外方课程无论在学分还是在开课门数上均高于中方。从课程学分与门数的比值上看，外方课程学分与门数的比值高于中方，即外方每门课程学分普遍高于中方。统计分析发现，这种差异在95%的置信水平下呈现显著（mean＝.22250，t＝3.417）。进一步分析发现，这种差异源于外方每门实践课程学分显著高于中方（mean＝1.98，t＝3.635）。

表1　人才培养方案分析

（三）课程教学师资队伍

中方课程的教学任务主要由本校中方师资承担，外方课程的教学任务主要由外方专职教师和外方聘请的部分中方兼职教师承担。笔者任意选取了一个学期，分析中外方课程的任课教师情况。四个专业共开设57门课程，由77位老师负责教授。其中，外方的专职教师所承担的课程为49门次，占63.64%。总体而言，外方课程教学以外方师资为主。

二、中外课堂教学的比较

（一）课堂教学设计比较

教学设计是在教学理论和学习理论指导下，运用系统方法对各个教学环节（教学目标、条件、方法和评价等）进行具体的设计与计划，换句话说，它是介于教学理论、学习理论与教学实践之间的桥梁或中间环节[1]。教学设计是课堂教学组织的关键，直接决定了一门课程是否能够调动学生的兴趣和主动学习的积极性。笔者任意选取了一个学期，对中方和外方开设的所有课程的教学大纲进行了分析，信息整理如表2所示。

表2　课程教学设计涵盖内容

中方课程教学设计主要偏重于教学内容的介绍，教学组织主要采用讲授、案例分析、讨论等形式，关于授课要求的描述比较少，侧重于知识的系统性。外方课程教学设计除了课程教学内容的知识点介绍之外，教学组织还包括引入、讨论、解说、学生参与等形式，还要求学生在课前进行预习，课后通过网络公共平台“Blackboard”上传作业并进行交流。同时，外方教师在第一次授课时会介绍该门课程的学习目标、授课安排、考核方式、作业要求及提交安排、学习要求等详尽信息，侧重于学生学习的主体作用。

（二）课堂教学模式比较

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下，在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式[2]。课题组跟踪观摩了几个学期的中外课堂教学，发现中外课程教学在班级规模、教学方法和教学组织上存在一定差异。

1.班级规模差异

外方课程一般为30人左右的小班化教学；中方课程一般为大班授课，每门课程由2-3个小班合班上课，人数为60-90人。

2.教学方法差异

在课堂教学时，外方教师比较注意与学生之间的互动，采用讲授、案例教学、情境模拟、问答等多种教学方法，并通过不同的语音语调和生动的形体语言来提高学生的注意力和学习兴趣；中方课堂上，教师主要采用讲授、问答等教学方法，案例分析和实验法等有一定的使用，但比例较小。

3.教学组织差异

外方课程的教室为开放式布局，教室内的桌椅可以灵活地进行组合摆放，以满足集体学习或小组讨论等不同教学形式的需求。课堂上，外方教师往往要求学生进行个人演讲（Presentation）、小组讨论等，通过多种形式让学生去表现所学所思，同时充分利用教室内的无线网络和多媒体设备等资源辅助教学。中方课程的教室一般采用固定式桌椅，以教师讲、学生听为主。大部分中方教师使用Powerpoint电子课件辅助教学，但很少利用网络资源。

三、中外课程考核评价体系的比较

笔者还整理了中方和外方课程教学大纲中的考核要求，并分析了课程的记分册，试图了解中外课程考核评价方面的异同（表3）。

表3　中外方课程考核情况比较

（一）课程考核规定差异

外方任课教师可以依据课程的教学内容和教学安排自主制定课程的考核方案。考核方式非常具有个性：不同课程的考核方式不同；不同任课教师的考核方式和具体标准也不同；甚至同一门课程若由不同教师教授，其考核方式和具体标准也会有所差异。中方课程的考核方案需要开课学院和学校的审批，一经确定一般不得变更。

（二）课程考核内容差异

笔者以某一学期为例，详细分析了四个专业16门中方课程的教学大纲和记分册。分析发现，所有中方课程期末考试所占比例均为70%，平时成绩所占比例为30%。

笔者同时分析了这一学期77位教师负责开设的57门外方课程的教学大纲和评分册。统计发现：期末考试占课程总评分10%-30%的共57门次（占比74.03%）；期末考试占课程总评分35%-60%的共20门次（占比25.97%），详见表4。此外，在28门次由外方聘请的中方兼职教师所承担的课程中，期末考试占课程总评分10%-30%的共14门次，占35%-60%的共14门次。由此可见，聘请的中方兼职教师进行课程评价时期末考试所占比例较大，但相较中方课程的评价方式，该比例还是有所降低。

表4　外方课程评价方式中期末考试比例分布

四、中外课堂教学模式和课程考核评价体系学生满意度调查分析

我们通过文献分析和课堂教学观摩等方法分析了中外课程在教学模式和课程评价方面的差异。那么，这种差异是否会带来学生满意度的不同？学生对中外课堂教学和课程评价方式的满意度是否会存在差异？差异的来源又是什么？为此，笔者设计了一份调查问卷。调查共计发放问卷470份，回收问卷450份，其中有效问卷421份。有效问卷构成如下：大一学生48份，大二学生203份，大三学生95份，大四学生75份。

（一）中外方课堂教学模式学生满意度分析

调查问卷中涉及课堂教学模式的具体题项共计6项，分别涉及课堂教学方法、教学激情、师生互动、教学组织、课堂教学内容、语言表达及多媒体利用等方面。

1.课堂教学模式总体满意度比较

学生对中外方课堂教学模式满意度的频数分布见表5。从表中可以看出期望值与实际值的分布情况，卡方检验百分比差异（valve＝2.954，df＝4，Asymp.Sig＝. 566）以及配对T检验（mean＝0.030，t＝0.681，df＝401）均显示学生对中外课程教学模式总体评价不存在显著差异。

表5　学生对中外方课堂教学模式总体满意度频数分布

2.教学方法与教学激情满意度比较

（1）教学方法与教学激情总体满意度情况

教学方法和教学激情是影响教学效果的重要因素，且教学激情与教学方式具有较强相关性（r＝0.687***）。表6显示了学生对中外课程教学方法与教学激情满意度期望值与实际值分布。卡方检验百分比差异显示，中外方差异均显著（教学方法差异：valve＝42.641，df＝4，Asymp.Sig＝.000；教学激情差异：valve＝17.805，df＝4，Asymp.Sig＝.001）。配对T检验也发现，在0.001水平上，学生对中方和外方教学方法满意度的差异（mean＝-0.317，t＝-6.974，df＝418），以及对教师教学激情满意度的差异（mean＝-0.267，t＝-5.664，df＝418）均达到了显著，即学生更加满意外方课程的教学方法以及外方教师的教学激情。

表6　学生对中外教学方法与教学激情满意度频数分布

（2）教学方法和教学激情满意度的年级差异比较

为探寻学生对教学方法和教学激情的满意度差异是否在各年级都存在，我们进行了年级间差异检验（见表7）。从表7我们发现：教学方法满意度差异在低年级中尤为明显；除大学一年级外，教学激情满意度差异在其他年级均表现显著。也就是说，无论高年级学生还是低年级学生，对中方教学方法和教学激情的满意度均低于对外方教学方法和教学激情的满意度。

表7　各年级学生对中外教学方法、教学激情满意度差异性检验

（3）教学方法差异的深入分析

通过以上分析可以发现，在课程教学模式中，最大的差异体现在中外课程教学所采用的教学方法上。为了进一步了解这种差异的来源，我们分析了课程教学中常用的教学方法，如讲授、案例教学、问答、讨论等。从表8可以看出，中方课程更多使用讲授的方式授课，比例高达84.8%，其次是问答形式，占59.4%；而外方课程虽然也使用讲授方式，但其他教学方法在课程中的使用也是常见的，如个人演讲、团体作业等，体现了多样化的教学方法。

表8　中外课程教学中采用的教学方法比较

从表8中教学方法的使用比例可以看出中外课程教学模式的差异。我们还通过配对T检验发现这种差异是显著的。外方课程教学中使用个人演讲、团体作业、小组讨论、案例教学、问答等方法的频率显著高于中方课程，而中方课程中使用讲授方法的频率显著高于外方，详见表9。

表9　中外课程教学方法差异性检验

3.师生互动与教学组织满意度比较

师生互动和教学组织可以反映课堂教学气氛，这对教学效果以及学生学习成效均有影响。调查发现，学生对中外课程教师在课堂上的师生互动以及教学组织也持有不同的态度。表10反映了学生对中外课程师生互动以及教学组织满意度的期望值与实际值的分布情况。通过卡方检验百分比差异，显示学生对中外方课程的师生互动满意度（valve＝37.739，df＝4，Asymp.Sig＝.000）以及对中外方课程教学组织的满意度（valve＝15.026，df＝4，Asymp.Sig＝.005）存在显著差异。配对T检验也显示，对师生互动的满意度差异（mean＝-0.333，t＝-6.721，df＝416）与对教学组织的满意度差异（mean＝-0.125，t＝-2.810，df＝416）均达到显著。学生对外方课程中师生互动和教学组织的满意度显著高于中方。

同时发现，对师生互动满意度的显著差异在各年级均存在，但对教学组织满意度的显著差异仅在大学一年级、二年级和三年级存在，大学四年级学生对教学组织的满意度不存在显著差异。也就是说，年级因素是影响师生互动满意度的因素，但不是影响教学组织满意度的因素。

表10　学生对师生互动和教学组织的满意度频数分布

4.教学内容、教师语言表达及多媒体利用满意度比较

统计发现，学生对中外课程教学内容的满意度不存在显著差异（mean＝-0.007，t＝-0.160，df＝420），对教师的语言表达及多媒体利用的满意度也不存在显著差异（mean＝-0.017，t＝-0.417，df＝420）。

（二）中外方课程考核评价学生满意度分析

关于课程考核评价，问卷中共涉及两个题目：一是关于课程考核评价方式的满意度；二是关于课程考核方法的使用情况。

1.课程考核评价方式总体满意度

从表11可以看出学生对中外课程考核评价满意度的期望值与实际值分布。卡方检验百分比差异（valve＝7.901，df＝4，Asymp.Sig＝.095）以及配对T检验（mean＝-0.041，t＝-0.970，df＝418）均显示，学生对中外课程考核评价满意度不存在显著差异。

表11　学生对中外课程考核评价满意度频数分布

2.课程考核评价方式差异

学生对中外课程考核评价方式总体满意度不存在显著差异，那么学生对具体的考核方式的满意度是否也无差异？我们进一步分析中外课程考核评价方式，详见表12。除了期末考试与课堂出勤外，外方课程中的课堂测验、课后作业、团体作业和个人演讲等均是课程考核的重要组成部分。这种差异经检验，除期末考试和课堂出勤考核不存在显著差异外，中外课程在其他几种考核评价方式上存在显著差异，即外方课程考核中使用个人演讲、课堂测验、团体作业、课后作业的比例显著高于中方。

表12　中外课程考核评价方式及差异检验

五、中外课程学生学习收获差异分析

中外课程在教学模式和考核评价上的差异是否带来学生学习收获的差异？本问卷通过设置学习收获题项来考察学生的学习收获差异及其来源。

（一）学生对学习收获的满意度

表13是学生对中外课程带给他们的学习收获的满意度期望值与实际值分布。经卡方检验百分比差异可以发现，学生对中外课程带给他们总体上的学习收获满意度存在显著差异（valve＝13.943，df＝4，Asymp.Sig＝.007），即外方课程带来的学习收获显著高于中方。

表13　学生对中外课程学习收获满意度期望值与实际值分布

（二）除知识收获外的其他收获

关于课程学习带来的其他方面能力的变化，如自信心、自主学习能力、合作学习能力、同学关系、师生关系等，问卷也设置了相关题项。数据探究发现，中外课程带给学生这些方面的变化是不同的（表14）。除自主学习能力外，外方课程在增强自信心、合作学习能力、增进师生关系以及增进同学关系方面带给学生的收获显著高于中方，二者存在显著差异。

表14　中外课程带给学生其他方面能力的差异情况

六、主要结论与建议

从上述中外课程实际教学差异的分析以及学生对于中外教学的满意度比较可以看出，这种差异可能源于中外教育理念和文化的差异。从学生学习收获的视角来看，中方应从外方课程教学中汲取如下教育经验：应转变教育理念，从注重知识传授转向注重能力培养；应转变教学方法，从注重教转向更加注重学；应转变考核方法，从注重知识的终结性考核转向更加注重学习过程的考核。

（一）转变教育理念，注重学生综合能力的培养

“知识”与“能力”哪个更重要，在中国高校的人才培养实践中一直存在争议。通过比较我们发现，注重知识系统性的课程教学在当今学生的学习收获上并没有体现出其优势。南邮-纽约理工合作办学项目中，外方课程设置中通识类课程的比重更大，实践类课程的学分更多，体现了外方重视学生综合素质和实践能力的人才培养理念。尤其在实际教学过程中，中方以知识传授为主的教学和外方以学生各种能力培养为核心的教学目标形成了鲜明的对照，导致了学生学习收获上的显著差异。外方课程对于增强学生的自信心与合作学习能力以及增进同学关系与师生关系方面的作用显著。这种提升源自于“学生中心”的理念和强调学生参与的多样教学方法与多元评价方式，促进了不同层级目标的学习成效的实现[3]。

美国加州大学校长戈斯提出，大学对人的教育，不应仅限于知识的传授，而应是全方位的素质培养[4]。注重培养学生的综合能力、敬业精神、基本的解决问题能力、承受压力的能力、克服困难的能力以及沟通协调能力是时代赋予我们的必然要求[5]。高校在人才培养过程中，每门课程都要承载学生综合素质培养的任务。因此，我们应当将每门课程的教学过程都作为逐渐提高学生能力和素质的过程。

（二）转变教学方法，从注重教转向更加注重学

从学生对于教师教学方法的满意度差异以及这些教学过程带给学生的学习收获来看，学生感知外方教学带来的收获更多，更加喜欢外方的教学方法。这些差异背后的本质也是教育理念上的差异，即中方教师更加注重“教”，外方教师更加注重“学”。中方教师注重“教”体现在：教师主体（“一言堂”、“满堂灌”、“填鸭式”）；教授为主（讲授方法比例高，学生参与少，方法单一）；过于强调教学内容（强调知识的系统性和完整性）。外方教师更加注重“学”，主要体现在以学生为主体的教学设计和教学方法（讨论、个人讲演等）上，强调学生课堂上的参与和主体作用（教师引导和辅导作用），强调教学过程即是学生的学习过程，教学是师生合作、生生合作的过程。

外方教学体现了威廉姆斯提出的“学习者是学习理论上的中心与重心”[6]的思想。Nvnan（1999）也认为，在以学生为中心的课堂中，可以更好地促进学生主动学习和团队合作学习[7]11。Light Brown和Spada（1993）经过调查研究发现，交互式课堂能够更好地促进学习者的学习[7]9。为此，教师在教学过程中的定位应当是：教师是教学内容开展的引导者和监督者，在课堂上教师是教学的引导者，而学生是真正的主导者与参与者[8]。教学中既要努力发挥教师的指导作用，更要充分体现学生的学习主体作用，既关注教师的教，更关注学生的学，把教师和学生两方面的主动性、积极性都调动起来，这正是“主导-主体相结合”的教育思想所要求的[9]。

（三）转变评价方法，从注重知识的终结性评价转向注重学习过程的考核

国外已有研究证明，大众化高等教育情境下的课程考核评价对学生学习的影响要远远大于课堂讲授的内容[10]。课程的考核评价对于学生学习具有指挥棒的作用。当今大学生的学习努力多基于对课程学习评价的理解，即评价的内容是什么（考什么），学习什么内容可以拿高分等，据此来分配他们的学习时间和确定学习重点。评价影响着学生的学习策略、学习方法和学习活动，并引导学生学习行为的方方面面[11]。为此，需要精心设计课程的评价方式和内容。只有改变课程学习评价方式，才能更好地促进和引导学生的学习[10]。

美国著名心理学家Bloom把教育评估分为三大类：一是诊断性评估或事前配置性评估；二是形成性评估；三是终结性评估[12]。从本次调查来看，外方课程教学评价比较注重过程考核，无论是考核的比例还是考核的项目均与中方课程评价形成了鲜明的对比。中方课程的考核评价更加注重“结果评价”，期末考试所占比例较高，往往一纸试卷就决定了一门课程一学期的学习结果，导致学生忽视平时的学习过程，期末突击复习和作弊现象严重。通过学生访谈我们还了解到，学生对于外方教师给予他们学习上的及时反馈和更多的师生互动印象深刻，这已经深深影响了学习效果。这也印证了齐克林和甘莫森的研究结论——课程教学注重学生平时表现的“过程性评价”和及时的成绩和表现反馈，对于及时纠正学生的错误认识、改进学习方法具有较强的促进作用，是一种有效的教学实践[13]。

[1]何克抗，等. 教学系统设计[M]. 北京：北京师范大学出版社，2002：5.

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[13]CHICKERING A W， GAMSON Z F. Applying the seven principles for good practice in undergraduate education （47th ed.） [M]. San Francisco： Jossey-Bass， 1991：18.

An Empirical Study on Differences in Teaching and Learning between Chinese and Foreign Courses：The Case of NYIT-NUPT Joint-Degree Programs

TANG Mei-ling1，YANG Li-jvn2
（1.College of Overseas Education，Nanjing University of Posts and Telecommunications，Nanjing 210023，Jiangsu，China；2.Centre for Teaching Quality Monitoring and Assessment，Nanjing University of Posts and Telecommunications，Nanjing 210023，Jiangsu，China）

Based on an empirical stvdy on the joint programs offered by Nanjing University of Posts and Telecommvnications（NUPT）and New York Institvte of Technology（NYIT），this stvdy employs docvment analysis，class observation and qvestionnaire svrvey to compare teaching modes and evalvation methods，the degree of stvdents'satisfaction，and stvdents'learning gains between Chinese and foreign covrses.Key findings are svmmarized as follows：（1）There exists significant difference between Chinese and foreign teaching modes and evalvation methods；（2）The difference in the stvdents'learning gains is significant；（3）There is no significant difference in the degree of stvdents'general satisfaction to Chinese and foreign teaching modes and evalvation methods，bvt there exists significant difference in specific teaching modes and evalvation methods.The paper pvts forward several svggestions for Chinese covrses，inclvding vpdating edvcational concept，improving teaching methods，and making evalvation methods better.

Chinese-Foreign Cooperative Edvcation；Teaching Mode；Evalvation Method；Learning Gains；Difference

2014-09-04

南京邮电大学教学改革研究项目“中外合作办学中外课堂教学模式与课程评价体系比较研究——以南邮-纽约理工项目为例”（JG09213JX50）；江苏省教育科学“十二五规划”课题“中外合作办学中教学质量保障机制的研究与实践”（D/2011/01/070）；南京邮电大学教改重点招标课题“核心课程评价研究”（JG04013JX03）。

汤美玲，1981年生，女，南京邮电大学海外教育学院办公室主任，助理研究员，硕士，主要从事高等教育管理研究；杨立军，1969年生，女，南京邮电大学教学质量监控与评估中心副主任，副研究员，硕士，主要从事高等教育管理研究。