低年级字理识字教学存在的问题及建议

汪圆

一、 丢失教学情趣

“字理识字”教学要求依据汉字的构形规律，追根溯源地讲清汉字音、形、义之间的关系。但如果教师在课堂中，总是一味沉浸于讲解汉字的本源，演示汉字的演变过程，不考虑教学环节是否能够吸引学生，是否让学生体验到了识字的乐趣，这就违背了“字理识字”教学的初衷了。

【现象一】讲解生硬，丢失情趣。有位教师在执教苏教版小语一下《世界多美呀》一课时，这样解析生字“美”：“大家看这个字（），在古代，人们为了狩猎，常常在头上戴上兽角或羽毛做成的装饰，以便接近兽类。后来，这种兽角或羽毛逐渐成为装饰品，戴在头上作为美的标志。”

【分析与建议】任何一种教学方式都要遵循儿童的认知发展规律，要从学段的特点出发。“字理识字”本身是符合学生认知心理的，但是，如果教师在解析汉字字理时，语言不够形象、生动，就会使讲解内容生硬、难懂。像这样过于书面的字源分析，不符合一年级学生的年龄特点，激发不了学生学习汉字的兴趣。对于一年级的学生来说，学习“美”字的难点是字形，教师可以这样解析：“瞧，古人写的‘美字多像一个人（）把羊角（）戴在头上的样子。”这样的讲解简明浅显、生动形象，能吸引学生的注意力，使学生产生识字的兴趣。

【现象二】设计单调，丢失情趣。有位教师执教苏教版小语二下《识字7》片段：

（出示：神话 祝福 祖先）（生读）

师：同学们刚才读得真好。你们发现加点的字有什么特点吗？

生：它们都是“礻”字旁。

师：对，那“礻”字旁是怎么演变过来的呢？我们来看一看。（映示书中插图）

生：先看菩萨的眼睛和眼睛上面的部分，鼻子跟“示”很像，古代人就写成“示”，一直到现在就变成了“礻”字旁。

师：大家想想带有“礻”字旁的字都跟什么有关？

生：神仙。

生：祝福。

师：对，还有祖先。

师：你还知道有哪些带有“礻”字旁的字。

接下来教学一组“衤”字旁的字，与此环节相同。

【分析与建议】这位教师的“字理识字”教学环节设计缺乏趣味性，或是用图片演示汉字演变的过程，或是生搬硬套地解说汉字字源。上述这样单调的教学设计，就没有发挥“字理识字”的优势，使学生觉得枯燥，甚至会产生厌倦心理。

设计丰富多彩的教学情境，不仅符合低年级学生形象思维的特点，还能激发他们的好奇心和求知欲。“字理识字”教学要设计学生喜闻乐见的学习情境。笔者在执教苏教版小语二下《台湾的蝴蝶谷》一课时，就尝试运用了多种教学手段，来设计“字理识字”的教学情境：

简笔画——“谷”：（简笔画“群山”）两座山之间水流通过的地方就是——谷。（出示：）

顺口溜——“赶”：“走”字往左让，右捺要伸长，赶路去挑水，来把干地浇。

图片——丛：（出示）瞧，多像一丛聚集在一起的花啊！

形近字辨析——丛：我们一年级学过的“从”字（出示）是一个人跟着另一个人；而今天，我们要学习的“丛”字（出示），是聚集在一起的花啊！

“字理识字”教学手段还有很多，如实物展示、动作演示、故事介绍、联想法等。教师只有根据教学内容的需要，设计丰富多彩的“字理识字”教学环节，才能激发学生的识字兴趣。

二、 脱离文本情境

【现象一】环节分裂，脱离情境。有位教师在执

教苏教版小语一下《小松树和大松树》一文时，在文本阅读教学之后，进行了生字“孩”的教学环节：

师：（出示字卡“孩子”） 仔细看这两个字，你发现了什么？

生：两个字里都有“子”。

师：（出示“婴孩图”和“子”的古文字）“子”就是一个小宝宝，在咯咯笑呢，多么可爱呀！读一读。（生读）

【分析与建议】受传统教学的影响，教师总是习惯地把识字教学环节放在文本阅读之后，认为把文本阅读和识字写字分割开来，既能一门心思地分析每个生字的音形义，又可以及时地辅导写字，还不会破坏阅读教学的情境。其实，这样做的后果是识字教学的质量得不到保证。如果把这段“字理识字”教学环节和文本阅读结合起来，能使识字环节更有效，阅读教学更加生动：

（指名读风伯伯的话）

师：（映示字卡“孩子”）在风伯伯的眼里，小松树还是个孩子。（指名读生词“孩子”）

师：仔细看这两个字，你发现了什么？（映示“婴孩图”和“子”的古文字）“子”就是一个小宝宝，在咯咯笑呢，多么可爱呀！读一读。（生读）

师：风伯伯可疼爱这个孩子了。你们看，（映示插图）他还笑眯眯地摸着小松树的头呢！谁再来读读风伯伯的话，可以一边读，一边做动作。

前一段“字理识字”教学环节，只停留在“孩子”这个生词教学的层面。而把此段“字理识字”与文本阅读相结合后，“孩子”这个词语就活了，它就是那棵骄傲的小松树了。学生在文本的情境中，掌握了“孩子”这个词，又根据教师解析生字“孩”，认识到小松树的孩子特点，从而更加深入地理解了文本。这样的教学环节设计可谓是一箭双雕。

【现象二】就字解字，脱离情境。如苏教版小语教材一下《鲁班和橹板》一文中的生字“安”，有位教师是这样教学的：“安的宝盖头（）就像房顶，里面的女（）就是一个女子。古人觉得有了房子，再有一个能干的女子在家，日子就过得安定了。”

【分析与建议】教师的这段讲解只是“安”字的本义，而课文中“老艄公拿去安在船尾”的“安”字，已经是它的引申义了。任何一种识字模式都应该遵循“字不离词，词不离句，句不离篇”的教学规律，“字理识字”教学也不例外。文本为学生提供了一个学习汉字的语言环境，教师如果在解析汉字时，只讲解汉字的本义，弃文本于不顾，学生即使能记住字，也不会加以运用，这样的汉字教学是不完整的教学。

教师应该继续讲解：“‘安字后来不仅仅指日子过好了。图书馆里没有吵闹声，我们可以说非常‘安静；有了警察叔叔的保护，我们很‘安全；教室里不够亮，工人叔叔来为我们（指指头顶上的电灯）‘安装电灯，也可以简单地说‘安。课文中的‘安字就是这个意思，谁来读读这一句话。”这样的讲解使“安”字的教学变得丰富、多元起来，而且与文本语境相结合，不再是为识字而教学。

三、 欠缺字理知识

“字理识字”教学，要求教师具备一定的文字学专业知识，如知道汉字的由来，了解汉字的构字原理及其音、形、义三要素之间的联系。然而，很多教师因欠缺汉字字理知识，导致课堂中会出现望形生义、不解汉字变化和因错误的信息而导致的一些有问题的教学现象。

【现象一】欠缺知识，望形生义。有位教师在执教苏教版小语二下《识字1》时，这样教“拜”字：“我们给别人拜年时，要双手合拢，所以，‘拜这个字就是由两只手组成的。我们做‘拜的动作时，一只手盖住了另一只手，所以，‘拜字左右两边的笔画也不一样多哦。”

【分析与建议】教师储备一定量的汉字字理知识，是进行“字理识字”教学的前提。有些教师对汉字字源的知识了解不深，也不在备课时做进一步研究，这样，在教学中就会出现像上述案例中违背汉字理据，望形生义的现象。教师因为不了解“拜”字的理据，根据其字形想当然，这样，违背汉字理据的教学，对学生识字能力的发展造成了不利影响。其实，“拜”字左边的“”是手的变形，右边可分为“”和“”，“”表示“晚辈给长辈拜年时双手合掌，由上而下划动的情形”。教师在开展“字理识字”教学之前，一定要查找相关理论，了解清楚汉字的本源，这样，学生在课堂中，才能真正地积累汉字的知识，感受到汉字中所蕴藏的文化内涵。

【现象二】欠缺知识，误信资源。有的教师考虑到自己对汉字字理知识不够精通，在上课前做了大量的准备工作，但在教学时，仍然出现一些不科学的讲解。

这是因为教师获得汉字理据资源的途径出了问题。

【分析与建议】教师获得汉字理据资源的渠道主要来源于网络，如“百度百科”“字源网”“象形字典”等。笔者试着在网络上搜索苏教版小语二下《歌唱二小放牛郎》一课中的生字“死”，得到的本源解释有三、四种。一线教师并非专业从事文字学研究的工作者，不能对上述结果做出准确判断，而一旦选取资源失误，就会给教学带来不利影响。

“字理识字”是一门专业性很强的识字教学方法，这就要求教师在实施教学之前，做足功课，教师必须有足够的汉字知识储备，下工夫阅读关于汉字字理方面的理论专著。如许慎的《说文解字》、特级教师黄亢美的《小学语文字理教学手册》、李学勤的《古文字学初阶》、裘锡圭的《文字学概要》等，也可以阅读一些汉字学爱好者们的作品，如唐诺的《文字的故事》、宋文京的《一字之徒》、瑞典作家林西莉的《汉字王国》等。有了理论的支撑，“字理识字”教学活动才能得以顺利开展。

（作者单位：南京市育英第二外国语

学校小学部）