例谈语文阅读教学中“动态生成”的困惑及解决策略

王双远

“动态生成”是当下中学语文教学界的一个热词。一般认为，“动态生成”一语源自华东师范大学的叶澜教授。叶教授曾在她的“新基础教育”理论中这样说道：“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长，顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性，就能发现课堂教学具有生成性的特征。”透过叶教授的言论，我们不难捕捉到关键词“教师思想”“学生成长”“多面性”“共同活动”。所以，结合现实的语文教学活动，我们一般可以将“动态生成”理解为：在语文教学活动中，语文教师本着尊重学生个体发展的原则，与学生共同开展的具有超越预定教学设计的教学思路与行为。

余文森教授在《有效教学十讲》一书中指出：“‘生成性应是新课程背景下课堂的基本特性和价值追求。”那么，在具体的教学过程中，我们一线语文教师该如何进行“动态生成”呢？加之“动态生成”的基本理念已经深入人心，因而为了提升本文的针对性与实用性，笔者将结合“动态生成”中的弊症，以语文阅读教学为例，从解决问题的维度提出些许看法。

一、对“教学内容”的本真追求

目前，“动态生成”的首要弊症在于：“刻意追求生成，背离生成的规律；立场不明，成为课堂毫无主见的中立者。”具体而言，这类弊症表现为：语文教师在阅读教学中一味追求多元解读，缺乏教师引导，课堂成为学生的“讨论场”，而非“学习场”。例如，下面《林教头风雪山神庙》的教学简案：

1. 教师明确学习目标：分析林冲人物形象。（5分钟）

2. 教师组织学生分组讨论。（15分钟）

3. 组内组员自由发表意见。（10分钟）

4. 每组推举一名组员参加班级讨论。（10分钟）

教师将发言学生关于林冲性格形象的分析写在黑板上，如“英雄好汉”“冲动”“软弱”“武艺高强”“杀人犯”……

显然，透过上述案例，我们感受到了一种变了味的“动态生成”，就形式表征而言，这节古典小说阅读课确实有一定的“动态生成”特点：“活动讨论”“多元解读”……然而，值得我们深思的是，这样的语文课真的是语文课吗？这样的语文课缺少了什么呢？其中，最大的问题在于，这节课缺乏语文教师的积极引导。丧失了教师指导的语文阅读课是低效甚至是负效的。没有教师意见介入的“多元解读”只能是“学生观点的拼盘”，而非是“思想的熔炉”。这样的阅读课例在现实教学中比比皆是，如将朱自清《背影》中的父亲解读为“违反交通规则”的典型，提倡向鲁迅《祝福》中的祥林嫂学习“拒绝改嫁精神”，将寓言《愚公移山》中愚公的行为理解为破坏生态等。这些原生态的学生意见与上述课例中将林冲的形象定位在“杀人犯”如出一辙。

面对上述窘境，语文教师要有警醒的意识与干预的策略。语文教师一则要沿着语文课的本真、语文课的本味去积极引导学生，二则要在引导过程中不断创设“动态生成”的条件。

二、对“教学目标”的重新定义

自从“动态生成”进入一线教师的视野，很多教师就一直困惑：既然课堂教学须要增加“动态生成”比重，那么，原有预设的教学目标有何价值意义呢？具体到语文阅读教学而言，很多语文教师也由此困惑：已确定好的“人物形象”“结构特点”及“内容情感”等相关的教学目标，如果在课堂教学中出现一定的“旁逸”，致使学生的学习路径并未依循教师原有设计目标延伸，该怎么办呢？

实际上，当我们的教学思维中有了“动态生成”的观念之后，我们也要与之对应，适时调整已有对“教学目标”的定义。已有的“教学目标”观念大都处于静止状态，缺乏“动态”意识，常常与“课程目标”混为一谈。“课程目标”指导的是整个课程，一般不会轻易变更，相对抽象；“教学目标”指导的是某一课的教学过程，可以根据教学实情适时变动，相对具体。因而，我们会发现：很多教者将“课程目标”的相对稳定性，错位地安置在了“教学目标”上，便造成了横亘在“动态生成”与“目标达成”之间久久的困惑与不安。下面看一个关于《祝福》的案例：

师：鲁迅小说中有很多耐人寻味的细节。这些细节在“人物形象的塑造”方面起着积极的暗示作用。例如文中第一段中“他是我的本家，比我长一辈，应该称之曰‘四叔”，显然，“四叔”和“四书”谐音，透露出鲁四老爷深受儒家思想影响。那么，在文中，还有没有其他的细节描写对人物形象有着暗示作用呢？

生1：我认为第一段中“我便一个人剩在书房里”中的“剩”这一细节，暗示着我是一个多余的人。

师：嗯，这位同学紧紧抓住了一个关键动词“剩”。这是一个很好的角度。还有没有呢？

生2：“她一手提着竹篮，内中一个破碗，空的；一手拄着一支比她更长的竹竿。”这个细节描写体现出祥林嫂的落魄，同时也为后文她的死埋下伏笔。

生3：这样的伏笔还有很多。例如还有一个细节“但是我总觉得不安，过了一夜，也仍然时时记忆起来，仿佛怀着什么不祥的豫感”。这个心理细节描写也为祥林嫂的死埋下了伏笔。

师：不错，从细节暗示谈到了人物形象，也谈到了对情节发展的作用，那么，还有没有细节彰显主题思想的例子呢？

从教师的范例来看，这个案例预设的教学目标应该是“细节对人物形象的暗示作用”，透过学生的回答，我们能够感受到课堂的流动：由人物形象分析开始转移到情节。教师在这里，并没有武断地钳住学生的讨论，而是巧妙地总结道：“从细节暗示谈到了人物形象，也谈到了对情节发展的作用。”并进一步推衍到另一个话题“细节彰显主题思想的例子”。显然，学生的表现超出了教师的预期，然而，教师却也机敏地捕捉到了这一动态变化，适时调整了课时教学目标。显然，这样的课例从教学目标上而言，属于“超纲”，但放眼于课程目标，小说阅读教学肯定离不开“三要素”（人物、环境、情节）以及“主题思想”。所以，从更大更宽的范畴来说，这节课是成功的。

三、对“课堂追问”的积极探索

追问是教师在学生回答问题过程中富于启发的动态连续性提问，是教师课堂提问策略中的一种重要手段与深化门径。实际上，追问也是进行课堂“动态生成”的重要手段。我们先来看特级教师黄厚江执教《装在套子里的人》中的一个实录片段：

师：我们一起来思考一个问题，这篇小说的标题在翻译时有两种译法，除本文标题外，还有一种译法为“套中人”，现在大家比较一下哪个更好。（学生分组讨论）我们分别请一个代表发言。

生：我认为，这一个“装”字非常重要。

师：为什么呢？

生：因为一个“装”字告诉我们，别里科夫成为套中人，不是他自己的责任，是别人，是沙皇专制制度的罪恶。

师：同学们，这两个不同译法的标题或许各有千秋，但这个“装”字的作用确实不可忽视，他点明了小说的深刻主题，告诉我们，别里科夫成为套中人固然有其自身的原因，但更重要的是专制制度对知识分子的压制和毒害。可见作者的矛头不是指向别里科夫。而是指向——

生：沙皇专制。

师：同时，更深刻地告诉我们，别里科夫也不是个别现象，而是——

生：一类人。

师：从什么地方可以看出，别里科夫是一类人呢？

生：课文最后。

师：好，我们来一起看小说的结尾。这段话四个句子有两层意思，大家看表示两层意思过渡的词语是什么，两层意思的重点又是什么。

生：“可是”。

师：从这个过渡词语可知意思的重点在前还是在后？

生：在后。

师：在哪一句？

生：在最后一句。

这段课堂片段，既有题目理解，也有关键语言点的捕捉等内容，课堂流程动态感强，教师引导也不显生硬。而这一切的呈现，得益于教师精妙的追问。追问，不仅问及学生思维纵深，碰撞出闪亮的思维火花，更问出了语文课的灵魂。真切的语文味不仅会唤醒学生的审美情趣，而且会将这种情趣固积于学生的内心。这便是“动态生成”中“追问”的异样魅力。

“动态生成”，是新课程教学理念中的一个重要内容。唯有廓清疑惑、更新理念、探索方略才是积极应对的有效思路，才能让“动态生成”在语文阅读教学中行走得更加平稳与自然。

E-mail：lili79928@163.com

编辑/李莉endprint