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浅谈错题资源在小学数学教学中的应用

2015-09-10陈君

新课程·上旬 2015年7期
关键词:错题资源

陈君

摘 要:错题有时也蕴含着一定的教学价值。主要阐述了在教学中如何巧妙地应用错题资源,改进教师的教学行为,从而提高学生学习的有效性。

关键词:错题资源;预设错误;将错就错

“错题”不仅能折射出学生对知识点的错误理解和技能的缺失,而且也能间接地反映出教学的得失。有时也蕴含着一定的教学价值。如果我们能透过错误发现有关问题,反思我们教学存在的缺陷,并加以巧妙地应用,那么错题将成为鞭笞我们不断改进教学的有效手段。那么在课堂教学中,如何有效地利用错题资源呢?本人结合教学实践略谈实际做法。

一、预设错误,生成精彩

数学概念往往具有高度的抽象性和概括性。所以对于一些相似、较难的概念学生很容易混淆。即使看似学生对于吐口而出的概念,但是如果没有真正吃透理解,学生很容易遗忘,留下的只是模棱两可的知识。导致一旦出现类似概念的判断、应用就出现思维混乱。例如,“圆锥的体积是圆柱体积的三分之一”,不难发现学生对于“等底等高”这个概念的模糊,导致理解错误。

这些错误是我们教师教学新课前可以预设到的,适当改编教学内容的呈现、适当调整我们的教学过程、选择合适的教学手段,就可以将这个“错误”扼杀在摇篮中。

如教学六下“圆锥体积”,为了学生更好地理解“等底等高”这一概念,教学做了如下的调整。课中让学生分组实验:先将空圆锥装满沙子,然后倒入空圆柱中,观察几次可以装满圆柱。

师:通过实验,你们组发现圆锥和圆柱的体积有什么关系?

生1:我们组将空圆锥里装满沙子,再倒入空圆柱中,3次正好装满,说明圆锥的体积是圆柱的三分之一。

生2:我们组需要4次就将圆柱装满……

师:为什么各小组得到的结果都是不一样呢?是不是操作误差?

师:(演示将空圆锥里装满沙子,倒入空圆柱中,两次正好装满。)通过操作,我们发现圆锥的体积是圆柱的二分之一,这跟我们一开始的猜想“圆锥的体积是圆柱体积的三分之一”有矛盾。怎么回事呢?

生1:老师你的圆柱太大了。我推荐你用这个空圆柱。(实验结果正好倒3次。)

通过实验操作,学生恍然大悟,原来老师为大家提供的圆柱和圆锥不全是等底等高的,制造了一个小小的“错误”陷阱,使学生深刻体验到只有在等底等高的情况下,圆锥的体积才是圆柱的三分之一。

一两个关键字的改变往往决定了概念的正确与否。只有课前预设学生的错误,才能精心设计“错误”陷阱,让学生在错误中经历认知冲突。从错误的迷茫中走出来的孩子们对这个概念的建立一定会记忆深刻,刻骨铭心。

二、将错就错,因势利导

在学习中出错是难免的,当学生出错时,教师不要急于指出错误,说明正确答案。如果直接给出正确答案,可能造成学生一听就懂、一过就忘、一用就错。若能将错就错,创设纠错情境,在错误结论的基础上,引导学生继续往前推理,直至推出学生认为是错误的,甚至是荒谬的结果。

如教学圆的周长后,出示:一张圆形纸片的周长为12.56厘米,对折后得到一个半圆,这个半圆的周长是多少?学生基本上都认为是6.28厘米。

师:你们是怎么想的?

生1:12.56÷2=6.28(厘米)

生2:半圆就是圆的一半,那么半圆周长就是圆周长的一半。

师:很有道理。那你们能不能画一下半圆示意图,并用红笔描出6.28厘米表示的是哪部分的长度?

生:学生画图操作后发现自己的想法是错误的。

针对以上的“错解”,教学中本没有急于指正,而是把错误还给学生,将错就错,让学生在教师的适当点拨引导下,通过自己画图反思自己的错误,采取了“将错就错”的策略,将“错误”转化成课堂教学的正能量。

三、故意出错,引起质疑

在课堂上,故意出现错误,就是以学生可能的错误思维来看待问题,最终得出一个错误的答案,从而引发学生的质疑。通过故意暴露错误,并留给学生足够的时间让学生充分讨论甚至发生争论,从而引发探究,使他们对自己的认知产生怀疑、自主反思,从错误中汲取教训,从失败中找出原因。

学生对熟悉或半熟悉的题目,往往审题不仔细,分析不足,直接套用自己学过的知识或方法加以解决,造成错误。针对这种情况,在行程问题的复习课上,给出如下题目:

根据下列信息,你能求出客车和货车从AB两地同时开出,相距多少千米吗?

(1)A、B两地相距540千米;

(2)客车从A地出发,每小时行100千米;

(3)货车从B地出发,每小时行80千米;

(4)行车时间2小时。

学生独立列式后,汇报:540-(100+80)×2=180(千米)。全班一致同意。师紧接着出示以下题目:只改编“客车和货车从A、B两地同时相向开出”,其余均不变。

题目一出示,就有学生大声地嚷嚷:“老师,题目重复了”,其余学生也附和道。师笑了笑问:“真的是一样吗?大家不妨仔细地比较一下上下两题?”学生的目光都聚集到题目上,有眼尖的学生已发现了两题的异同。有学生说:“这两题其实不一样的,第一题缺少了‘相向两字,第一题题目是错误的,是不能做的。”紧接着师抛出问题:“真的是第一题题目出错,不能做吗?”在学生的质疑下,让学生分组展开讨论。在争议中自悟出道理,分为四种情况考虑:同时从A、B两地相向而行:540-(100+80)×2=180(千米);同时从A、B两地相背而行:540+(100+80)×2=900(千米);同时从A地或B两地向右行驶:540-(100-80)×2=500(千米);同时从A地或B地向左行驶:540+(100-80)×2=580(千米)。

这种错误是由于学生的思维定式,学生审题不仔细造成的。如果仅通过我们教师反复地强调审题要仔细,往往学生左耳听右耳出。但是通过这样的纠错练习,学生不仅感悟到审题的重要性、考虑问题要全面,而且也提高了学生自主学习和解决问题的能力。

错误的价值有时并不在于错误本身,而在于师生从中获得的启迪。教师需要练就一双“慧眼”,敏于捕捉、善于发现错误背后隐含的教学价值,引领学生从错误中求知、探索。我们的课堂将因“错误”更加精彩!

参考文献:

芮金芳.数学课堂教学中错误资源的有效利用[J].教学与管理,2007.

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