“融合”：语文教学回归语用的基本策略

宗文菊 林宣龙

语文课怎么上？戏法人人会变，巧妙各有不同。如果仅仅强调方法和手段，那语文课堂也可能呈现百花齐放、新招迭出的局面，但这种局面令人眼花缭乱，无所适从，不能使语文教学从根本上摆脱高耗低效的困境。新版语文课标着重强调的“语用”教学，某种意义上为此前语文教学“祛”了繁华浮艳之“魅”，让我们重新发现语文的本真。如何让语文教学回归“语用”之本真？笔者以为须做到四个“有机融合”。

一、“得言”与“得意”有机融合

“言”因“意”而立，“意”因“言”而传，“言”与“意”有机统一于言语作品之中。语文课程作为“一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”，就是以优秀言语作品为范本，通过对其“言”的探究与“意”的寻求，认识语言文字规律，丰富语言文字运用训练，进而“培养语言文字运用能力，提升学生的综合素养”。所谓“得言”，是对文本表达形式、语言技巧的把握；所谓“得意”，是对文本思想情感、价值意义的领悟。完整和完善的阅读，应该追求“言意兼得”，有效的阅读教学自然应该将引导学生“得言”与启迪学生“得意”有机融合，使之收到“言意兼得”的阅读效果。

以《春联》第一段为例：从“言”的角度看，该段为“总—分—总”结构形式，其中分述春联不同内容的4个语句又构成排比方式，均以“概—具”句式呈现，用“有的”一词连接；从“意”的角度看，该段借助春联内容的呈现表达春联“给节日增添欢乐祥和的气氛”“让人感受到幸福和希望”的价值意蕴。显然，作为“言”的“总—分—总”段式与“概—具”排比句式，很好地表达了作为“意”的“欢乐祥和气氛”与“幸福、希望”感受。

教学该段，不妨这样设计：首先让学生通读全段，感知大意，找出对全段起总结作用的句子，并借助句中词语概括主要意思；再建议学生将三句总写句子连起来读读，体会出它们是连贯并完整的，可以构成语段；接着引导学生将此语段与原文比较，发现总写句虽连贯完整但没有具体写春联内容，不能从中感受到春联增添“欢乐祥和”的气氛，不能给人以“幸福与希望”的感受；然后将具体写春联的语句导入，启发学生逐句地去说内容，讲意思，驱遣想象，描述画面，体会其中浸透着的“欢乐”“祥和”“幸福”“希望”等情感意蕴，交流其想象和体会到的内容，随机指导以朗读来表现所体会到的气氛和感受；最后趁热打铁，引导学生再次进行总写语段与总分总语段的比较，加深认识总分总段式的表达作用，必要时还可继之以即时仿说或仿写训练。

二、“入心”与“出口”有机融合

完整考察语文教学中的阅读活动，它应该由“入心”与“出口”两个阶段构成。所谓“入心”，就是感知文本破译言语“密码”、参悟和领会其“言”与“意”的过程；所谓“出口”，就是将参悟和领会所得及参悟、领会之方式传达出来。“入心”是个人解读，“出口”是相互交流。与日常生活中的阅读截然不同，教学场景中的阅读需要当即反馈，彼此碰撞，随时点拨，借以提高其阅读能力，因而须既重视“入心”，也关注“出口”，将两者有机融合。那种在交流环节急于追赶进度、流于蜻蜓点水、疏于言语指导、近于“英雄亮相”、失于互动提升的“厚入薄出”现象，应该杜绝。

以《公仪休拒收礼物》为例：课文以“鱼”为线索贯穿始终，对公仪休由衷夸鱼（“味道实在鲜美”）、久久盼鱼（“很久没吃鱼了”）、大量吃鱼（“一顿就吃光了”）、只求有鱼（“天天有鱼就心满意足”）、妙言拒鱼（“一闻到鱼的腥味就要呕吐”）、娓娓谈鱼（“因为喜欢吃鱼，所以不能收鱼；如果收了鱼，以后就没鱼”）等一系列语言细节的描写十分传神，耐人寻味，生动地表现了公仪休严守国法、清正廉明的高风亮节。

对此，教者自然心领神会，但对四年级学生而言难度较大，让他们充分发表心中所想，随时评点并纠偏拨正，对于深刻领悟课文题旨十分重要。因此笔者教学时，在学生对以上各处细节之内涵发表看法之后，又抛出“吃鱼论鱼这件事看出公仪休是怎样的人，你从哪儿看出？”这一议题，让学生畅所欲言。学生发言十分活跃，“我从中感受到公仪休是个清正廉洁的好官”，“我从‘已经很久没有吃鱼’看出，一个宰相，天天吃鱼都没有条件，可见他从来不取不义之财”，“我从‘只要天天吃鱼我就心满意足了’看出，有的官员一心贪慕荣华富贵，恨不得天天山珍海味，可公仪休都是宰相了，仅仅希望每天能吃鱼”，“就冲喜欢吃鱼这一件事，也充分说明公仪休清正廉明，他那么喜欢吃鱼，是因为他很少吃鱼，是舍不得天天买鱼，或者没有钱天天买鱼”……这样不仅给了学生足够言说机会，还在相互启发中很好提升了思想。

三、“读文”与“学话”有机融合

“读文”，就是阅读理解课文，从中获取语用经验；“学话”，就是借鉴范文语言形式学习说话和写话。《义务教育语文课程标准》指出，为“努力体现语文课程的实践性和综合性”，语文课堂教学应“注重听说读写之间的有机联系”。作为以范文阅读为主体的语文学科，“读文”构成了课堂教学的主线，“读书”也是学生语文生活的主要内容，但这并不意味着且更不应影响说话写话等语文实践活动，恰恰相反，作为语文教师应该依托阅读教学，在引导学生“读文”的过程中，渗透、穿插、强化“学话”实践，将“读文”与“学话”有机融合，借鉴和迁移范文中言语方式和技巧，获得语言表达的经验。

以《再见了，亲人》为例。文中“我们空着肚子，在阵地上跟敌人拼了三天三夜。是您带着全村妇女，顶着打糕，冒着炮火，穿过硝烟，送到阵地上来给我们吃。这真是雪中送炭啊！”这几句话，可分两层，前两句叙述“送打糕”的感人情景，后一句以“雪中送炭”揭示并盛赞事例之价值，“雪中送炭”在前文的生动事例中获得了具体的语境意义。

教学这几句话时，有人从提示学生找赞叹句入手，先抓住“雪中送炭”进行词义诠释、关键（“急需”和“及时”）凸显，再引导学生反复吟诵以移情想象的方法走进“情境”，细细体会“送打糕”事例中“急需”与“及时”状态，然后引导学生用“雪中送炭”作两个轮次的说话训练。第一轮，想象朝鲜大娘还可能在哪些事情上“雪中送炭”，学生说出了很多：“在我们口干舌燥时，是您带着全村妇女冒着炮火，送来茶水，这真是雪中送炭啊！”“在我们衣不抵寒时，是您带着全村妇女冒着炮火，送来衣物，这真是雪中送炭啊！”“在我们缺医少药时，是您带着全村妇女冒着炮火，送来药物，这真是雪中送炭啊！”第二轮，回忆生活中自己因什么“急需”而得到“及时”帮助。这样，学生不仅借助“具象”理解了“雪中送炭”，由“雪中送炭”的词典意义灵活地迁移到实际语境，体会到了志愿军与朝鲜人民的鱼水之情，且得以在情景“置换”的说话训练中，丰富了语用实践，发展了言语能力。

四、“导学”与“自悟”有机融合

教学，是教师之“教”和学生之“学”构成的双边活动过程。《义务教育语文课程标准》指出，“学生是学习的主体”，在教学中，教师须“加强对学生阅读的指导、引领和点拨”，不能以分析“代替学生的阅读实践”，不能以模式化解读“代替学生的体验和思考”；换言之，应精心设计教者之导学过程和学生之自悟活动，把讲授与接受、示范与应用、启迪与发现、引导与探究等有机融合，形成默契，产生互动，进而逐步养成学生独立探究习惯，提高语言文字领悟与运用能力，实现最佳的教学效果。

以《桂林山水》为例。文中写漓江的水与桂林的山两段话，其构段方式非常典型：首先以他处同类景观的特点作衬，总述此处景观与众不同的独特；接着均以“总赞特点、细描情状”的句子形式具体叙写与众不同的景观特征，连续三个分句构成整齐的排比，其中的具体叙写文字分别有写感觉之状的、视觉之境的、联想之物的，语言显得变化有致，却又十分规则有序。

教学本文，对这种由对比式总写、排比与“概—具”互融分写巧妙整合而成的“总—分”段式，可通过先引导学生在本段阅读中自悟规律，再引导学生迁移运用规律去自读自悟桂林山水语段这样两个阶段，把“导”与“悟”对接起来。第一阶段，导学漓江水语段，用三个提示去“导”。（1）这段话写什么景物，紧扣什么来写的？（2）作者怎样有序介绍这个景物，运用哪些方法（语句）凸显和描写这个景物的？（3）你觉得这样的写法有什么好处？这样的“导”，是“引导”学生有序阅读：先整体感知内容，把握要义；再认识写法，品析言语；然后体味好处，领悟价值。这样的“导”，是“启导”学生有效研读：须进行大意概括，须进行语句梳理，须进行字词揣摩，须进行情境想象，须进行语效推敲。通过这样的“导”，让学生入情吟诵，潜心思虑，探幽析微，知文会意，依次悟出：（1）该段中心意思是写漓江水；（2）先以大海及西湖作比衬出作者对漓江水之情有独钟；（3）再以三个并列的“总赞—细描”句子形成排比，具体描述漓江水静清绿三大特点；（4）对比衬托，使读者激起特别向往之情；（5）“总赞—细描”，让读者产生如临其境之感。在此基础上，启发学生回顾、梳理阅读过程及理解方法。第二阶段，自读自悟桂林山语段（略）。

语文教学回归语用，途径与方法不一而足，笔者提出的四个“有机融合”，旨在探寻文本、学生、教师诸教学元素的整体互动路径，进而较好达成提高语用教学效率的目的。

作者简介：宗文菊，江苏省宜兴市第二实验小学语文教师，无锡市教学能手；林宣龙，江苏省宜兴市第二实验小学特聘顾问，无锡市名教师。