从“知识呈现”的视角思考写作教材的改进

郭桂红

对于中国的写作教材，叶黎明教授对此一针见血地指出了问题：缺少写作技巧的点拨、写作情境的创设、写作对象的明确、写作步骤的说明和写作细节的题型。她指出中国写作教材里的练习是一座被忽视的桥梁，“训多练少”“写作练习等同于‘发出写作的指示”“所呈现的写作知识则又过于关注陈述性知识而缺失程序性知识和策略性知识。

审视人教版教材中的写作练习，从知识与练习的关系来看，教材里基本上没有提供知识来指导写作练习的进行，至于通过这样的写作练习能否巩固写法借鉴中的某些写作知识，达到学以致用，更是一个未知数；从练习所要求的写作形式上看，命题作文、材料作文和话题作文占了73%，题型非常单一；从教材编写结构来看，很多练习缺少写作过程性知识以及写作修改、评价及反思环节的精心设计。 在此，我们借用叶教授的建议再从“知识呈现”的视角思考一下写作教材的一些改进途径。

一、“知识呈现”在写作教材中的必要性

1.从写作知识思考“知识呈现”的必要性

何谓“写作知识”？

杨极生在硕士论文《选择与重构：语文课程基础知识论析》中把语言知识、文章知识、文学知识、文言知识、文化知识作为一类，归为陈述性知识；把言语知识、工具书知识作为一类，归入程序性知识把语文学习的方法和策略归入策略性知识。从中我们可以将写作知识看成是由三个层次构成的概念：陈述性知识指概念、原理等方面的知识，如修改的定义和意义等；程序性知识指操作的过程、方法等知识，如修改的步骤和方法等；策略性知识指根据不同的写作知识所采取的相应学习策略。

写作是一种言语实践活动，活动的开展不仅要有陈述性知识的内化，更需要程序性知识和策略性知识在写作过程中起定向、调节和控制的作用。任何一个写作知识点的教学都应该包括这三部分，它们是层层递进的。

2.从写作目标思考“知识呈现”的必要性

2014年版新课程标准对写作教学提出了明确的目标。不同的目标需有不同的写作知识来支撑，不同的写作知识需用不同的方式来呈现。

课标例一：“是否表达了真情实感，表达是否得体恰当”“占有材料的丰富性、真实性”。目标实现途径：发展形象思维、逻辑思维、创造性思维。相关的写作知识：关于不同思维的陈述性知识，关于思维写作的程序性知识，关于在这过程中自我控制的策略性知识。

课标例二：“自由表达和有创意的表达”。日标实现途径：多想、多写、多积累。相关的写作知识：字词、句法、语义、篇章结构、体裁风格等陈述性知识，关于如何将自己的思想表达出来的程序性知识，关于在这过程中自我控制的策略性知识。

课标例三：“对作文内容、文字表达的修改”“通过自改和互改，取长补短”。目标实现途径：多写、多改、多交流。相关的写作知识：关于什么是修改的陈述性知识，关于怎样修改的程序性知识，关于在这过程中自我控制的策略性知识。

课标例四：“认识世界”“关注现实”“通过观察、调查、访谈等途径”。目标实现途径：多角度观察。相关的写作知识：关于什么是多角度观察的陈述性知识，关于怎样多角度观察的程序性知识，关于在这过程中自我控制的策略性知识。

通过对课程目标如此的分析，我们可以看到，课标里对写作的知识有很多的要求，只是过于隐性和综合交叉，我们教师不易发现。

3.从学生思维特点思考“知识呈现”的必要性

初中生已经掌握了一定的写作知识，但获得这些知识的途径主要是写作实践的感悟，对知识的理解还是缺乏深刻的认识。随着他们逻辑思维能力、抽象思维能力和创造性思维能力的发展，他们对知识不仅能够理解而且也有其内在的要求。

逻辑思维是指借助于概念、判断、推理等思维形式所进行的思考活动。初中生逻辑思维的发展经历了从形象逻辑思维到抽象逻辑思维的转变。他们已经开始运用概念对周围的事物作出一些合理的判断。因此，我们可以按照由简单到复杂、由具体到抽象的知识迁移结构，逐渐地提供一些有关写作的原理和规则给他们，让他们在写作实践中体验理论的魅力。

抽象思维是指凭借科学的抽象概念对事物的本质和客观世界发展进行间接的、概括的反映过程。抽象思维的发展为初中生学习各种理论提供了可能。他们已经可以运用理论来分析各种事实材料，探讨一些哲理。当然，他们的抽象思维还属于经验型的思维。写作教学时既要关注知识的呈现，也要遵循从形象到抽象的规律，可以呈现具体形象，待到熟悉之后再省略具体形象呈现抽象概念。

创造性思维是创造活动中一种特殊的高级的思维形式。青少年思维的敏捷性、独创性明显增强，他们能从不同角度思考问题，运用不同的方法表达自己的独特见解，不断提出新的假设和理论。这就要求写作教学在规范要求的基础上创设一些包含知识点的练习活动。充满知识的挑战和富有情趣的写作活动，能给学生充分创造思维发展的机会。

二、从“知识呈现”的视角思考写作教材的改进

1.以帮助学生出点子的形式呈现

人教版教材以及平时我们设计的写作练习中，出现最多的命题形式都如“写一篇作文，自拟题目，表达自己的某种感受”之类的命令式指令，少有谆谆教导地去引领学生打开写作思路的大门。下面是印度中学语文教材中教学生写一则“全民教育”的演讲稿。和中国的教材不同的是，教材是以提醒学生写作时该注意些什么这样一种帮助学生思考写作过程的形式来呈现演讲稿撰写的一些写作知识的。

用以上所给信息写一则题为“全民教育”的演讲稿。6人一组，相互讨论，然后推选一名代表在全班演讲。演讲时间请控制在1分钟以内。你的演讲稿可以这样组织。

或是个令人吃惊的事实，或是个令人信服的统计。

列举一些印度的文盲事例。

列举高教育率带来的益处。

建议人们现在应该做些什么。

结尾要具有想象力。

倘若以陈述性知识的面日出现演讲稿的撰写要求，学生仍然可能出现写作疲劳症的现象。而这样具体细致的“帮扶”，在委婉地呈现出撰写演讲稿时的知识要求之外，也可消除学生对写作的恐惧感。

2.以情境或活动过程的形式呈现

在实际生活中，语言不可能独立于人类的社会生活之外而存在，且学生在活生生的具体情境之下更容易产生表达的欲望。有意识地设计一些情境来呈现写作知识，这是写作教学经常采用的一种方法。但是，在学校教育情境中，写作教学不可能完全按照写作的自然程序进行，这就要求教师完善情境创设的合理性，使学校里的作文训练也尽可能接近写作的自然程序。

比如对写作专题“叙述角度”的练习，我们可以创设以下活动来展开写作活动。

在你熟悉或非常熟悉的人中，选择一个你最不喜欢的人。

想象你走进一家自助餐厅吃午饭，里面散坐着一些客人，在角落里独自坐着看报纸的，就是你最不喜欢的那个人。用第一人称写你取食物和找座位的想法。约写半页纸。

把你自己想象成那个讨厌的家伙，进入那个人的头脑，写他看到你进来时的想法，也写半页纸。

跟别人讨论你做这个练习的体会。它简单在哪里，又难在哪里，为什么？

此练习看似有趣，实际上是把怎样选择叙述角度的策略性知识含蓄地渗透在其中。练习避免了陈述性知识的那种单调、枯燥的说理特点，让学生在自由想象和师生交流后感受到叙述角度的不同可以带来不同的写作乐趣。

又如德国高中语文教材中有一个关于“将日常观察内容虚构化”的现场写作活动。教材是这样把“观察”的要求渗透在活动过程中的。

两点提示。提示一：阅读漫步。亲自到要写作的地方去走一走，注意观察那里一切可供阅读的东西，如路牌、墙上的图画和文字、广告牌等，并作好记录。提示二：学习用陌生的眼光去观察。选择一块便于观察的地方。设想一下，你此时是一只蚂蚁、一只鸟、一个地球之外的生物或者是一个展览橱窗或者是其他什么。你可以从这个陌生体的视角去观察。

通过活动引导学生体验到从习惯性的观察走向陌生化的观察、观察内容虚构化的一些思维方法，让学生在动态的写作思维中习得规律，并将其转变成自己能理解和掌握的写作方法。

3.以图形的形式呈现

写作知识也可用图形的形式呈现。图形往往具有直观形象的特点，能激发学生观察的注意力，利于学生理解和把握。此外，图形还能显示出知识间的结构化关系，更利于学生从纷繁复杂的关系中把握知识点，启发学生作深度的思考。

如德国初中语文教材中关于描写（说明）的教学，教材用“描写（说明）之星”的图形呈现了描写（说明）的基本过程。

若要描写（说明），必须要做比描写（说明）更多的事。这个“描写之星”清楚地说明了这一点。

图标下面的要求是：

“描写之星”发出的“光线”表明了描写的步骤。讨论一下，这些光线表示什么意思。

参照“描写之星”显示的描写步骤，对下图进行描写。（图略）

这样的构思环节，清晰地呈现了描写的步骤，学生阅读后印象深刻，且便于明白描写的步骤。

4.以选择题或问题的形式呈现

知识以选择题或问题的形式呈现，在内容上避免了与知识短文的重复，达到了自测的效果。而且，这些题型本身就具有操作性和行动性，以选择题、问题探究代替知识的归纳总结，有利于学生自觉地展开语言实践。

比如关于描写（说明）的教学，根据图形的内容，还可以采用选择题的形式引导学生对描写（说明）步骤进行复习巩固。

以下是关于描写的几个具体说明。分析一下，它们分别属于哪一个描写步骤，并补充你所知道的其他步骤，把答案记到本子上。

（l）做记录，包括指出被描写物体的名称，写出表达被描写物体的词汇。

（2）自上而下，由表及里，从右到左。

（3）突出主要内容，略去次要内容，写出有关部位的术语名称……

（4）提供信息，介绍情况，指出不足……

单项选择题是学生乐于做的一种题型，这样的设计避免了概念呈现的枯燥，又能让学生在轻松的练习中了解描写步骤的相关知识。

以下是国外某写作教材编者对议论文写作练习“修改”环节的设计，采用的方法是以问题的形式呈现写作的知识。

当你修改你的论辩文的时候，思考下列问题：

我的话题是否具有争议性？我是否考虑到问题的两面？是否已经估计到对手强有力的反驳并作了回击？

我的文章是否已经瞄准我预设的读者？是否为读者量身定做？

如果我使用了理性的和情感的诉求，这些诉求是否聚焦于那些最能感染读者的情感？我是否尽力避免了个人主观倾向性？

我的证据是否可靠、充实和合适？我所援引的权威是否可信？他们有没有偏见？我的读者会不会认可他们的权威性？我的统计是否能充分支持我的立场？我是否对统计结果作了过度引申？

我的论据是否有效地被组织？我是否有充分的理由驳斥反对意见？

我的论辩有无谬论？

这份设计详尽的修改、评价步骤，通过提问的方式使学生在参与实践中体验和掌握写作知识，在写作的过程中不断反思，更有利于他们自觉开展言语实践，更具操作性。

5.以评估标准的形式呈现

把知识变成自我评估的标准，既可以帮助学生再次复习巩固知识，也含蓄地引导学生不白觉地把这些知识运用到类似的写作练习中去。

以下是德国初中语文教材中关于“乌托邦世界”的写作训练。编者在设计了“科学考察归来”“领导班子”“考察报告会”“内部磋商”一系列活动后，在活动方案结尾添加了这样一份评估表。

乌托邦评估表：

①我们采用了哪些话语形式（口头的和书面的）？这两种表达形式有什么区别？

②你们对其中哪种语言形式掌握比较好？哪种较差？哪些地方感到困难？

③哪种表达方式最有说服力？哪种最缺乏说服力？

④报告的方式、说话的语气、与观众沟通、说话的姿势动作和报告手段等对于提高报告的说服力起到何种作用？

⑤从口头准备到书面材料，这中间碰到了哪些困难？口头准备的内容变成书面内容后发生了什么变化？

章熊曾说过：“把语文知识转化为教学程序，关键的一环是练习设计。”也就是说，精妙的写作练习设计应该代替或弥补知识的直接传递或灌输。

文章最后，还是引用叶黎明教授对写作练习所提出的一些建议作为对改进我国初中语文写作教材的期盼。

①有具体的训练日标。日标必须取自写作知识系统中某个清晰的写作知识或技巧。②明细的训练要求。要描述写作任务并提出明细的要求，包括文体、长度、过程、修改及自评等具体事项。③必要的知识支撑。在揣摩学生写作中可能面对的困难后，提供精要管用的写作知识作为支撑。④科学的评价标准。做什么，如何做，给学生一份评价标准，让学生据此评估自己写得怎么样。

写作教材的改进，对于我们一线教师而言，既是期盼，也是一份任重而道远的责任。