基于儿童语言成长的语用课堂教学探析

王宇

摘 要： 语文课堂作为语用训练的主阵地，一直存在高耗低效的问题，主要源于语用训练点的选择脱离儿童语言成长。表现为：违背儿童语言认知规律；淡化儿童语言层级意识；缺少对儿童语言发展重点把握；漠视儿童个体语言发展需求的差异。文章就此提出四种相应策略：关注儿童语言成长顺序，学段训练分工明确；增加儿童语用实践机会，单元训练由浅入深；寻找儿童解读的兴趣点，文本训练突出重点；尊重儿童语言学习不同需求，训练要求因人而异。

关键词： 儿童语言成长 语用训练 语文课堂教学

义务教育语文课程标准2011年修订版指出，语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。这句话点明了语言文字运用能力的发展不是独立存在的，它需要借助语文课堂实践活动，在感悟中学习，在实践中发展，循环往复中，能力不断增强。

儿童的语言习得依赖两个因素，一方面是儿童语用能力的提高，源自自身交际的内在需要，另一方面因为儿童是在自然状态下无意识中学习的，这需要外界不间断的力量规范其发展。语文课堂作为语言运用能力的主阵地，既要激发儿童内在的交际需要，又要组织活动规范语言发展，它是影响儿童语言成长的关键一环。

作为语文课程主要任务的语用训练活动，必须立足儿童语言成长需要，引导儿童乐于参与，乐于思考，乐于实践。但在教学实践中，发现许多阅读教学语用训练点的定位脱离儿童语言成长，存在几个误区，笔者就对这些误区进行分析并提出策略，阐述关于语用训练的想法。

一、违背儿童语言认知规律，学段意识不清

儿童语言成长与认知能力有很大关系，认知发展具有不可逆性，儿童的语言成长具有一定的顺序性：从简单到复杂，从笼统到具体，从凌乱到清晰。

如果忽视儿童认知的规律，不同学段的同题材文章用同一语用训练点定位，就会出现两种极端现象：低位高就，过于拔高学段教学目标；高位低就，随意降低学段教学目标。

以现代诗歌为例，对于重复的语言形式教学，语用训练的目标是不一样的。一位教师在教学三上《让我们荡起双桨》时，花了近二十分钟时间关注诗歌末尾重复的层次、不同的意义和重复的作用，赏析现代诗歌文本结构特点。像这样不遗余力地开展类似高学段的教学活动，就是语用训练低位高就的现象。另一位教师在执教五下《春光染绿我们双脚》时，通过对比发现文章首尾异同，点出文本首尾呼应结构特点后，直奔指向文本内容理解的问题——荒山野岭是怎么变成青山碧岭的？对于高年级来说，弱化段落语用训练意识，指向非文本性的阅读训练，做低学段简单理解内容的事情，就是语用训练的高位低就。

策略：关注儿童语言成长顺序，学段训练分工明确。

学生进入课堂时，不是一张白纸，已经有了一定的生活经验、认知能力和学习期待。教师缺少对儿童语言成长顺序的关注，就带来了语文课堂高耗低效的问题。笔者认为解决这个问题首先要完善老师在语用训练选择上的学段目标，强化任务意识。

不同学段的学生因为年龄心理差异，认知规律不同，思维的方法不同，老师在语用训练点的定位上应该区别其他学段。第一学段，教师应该把语用训练点定位在字词句方面，通过有趣的教学活动，引导学生尝试自主学习，识好字、写好字、读好文、累词句、说好话。第二学段，作为连接低年段字词句训练与高年段篇章训练的“桥梁”，起着承上启下的作用，除继续加强字词句的层次性训练外，最重要的语用训练点是段的研究性学习：概括段落内容，分析段落结构特点，以重点段落为突破口理解课文内容，能用一段话准确表达自己的想法，日常化段落的仿写表达训练等。第三学段，阅读教学转向为大视角、深层次的阅读理解训练，语用训练点的定位更多地体现在对课文整体结构表达方法和内涵的挖掘上，语言学习由感性上升到理性。

每一学段的语用训练都是为下一学段语文学习打基础，每个学段都有属于自己的重点语用训练任务。所以，教师应该认真钻研课程标准，遵从儿童认知发展规律，界定好学段培养的主要目标，做到分工明确，为下一学段语文学习夯实基础。

二、淡化儿童语言层级特点，缺少集中训练

儿童语言能力的发展离不开实践，在多个相对集中的、相似环节中开展的实践活动中反复打磨，语言能力就会出现质的飞跃。

研读教材我们发现，编者在单元教材编排构思方面，不仅是因为内容上主题的一致性，更是为了给儿童提供语言生长发展实践训练的材料。

以苏教版三下第八单元为例，这个单元由《寓言两则》、《争论的故事》和《剪枝的学问》三篇课文组成，单元主题为“小故事大道理”，提炼道理是本单元的共同目标。在教学中发现前两篇学生能够直接说出道理，而第三篇的道理学生却说不出来。为什么不能和前两篇一样一语中的呢？

先看教材，前两篇课文冲突明显，“丑”无处不在，学生能从反面直接提炼道理。《剪枝的学问》是一篇充满正能量的文章，“美”暗含其中，桃树的“剪”与“留”的矛盾才是寓意提炼焦点，学生缺少提炼寓意过程性方法指导，是很难从正面提炼出生活智慧的。

显然，如果把这三篇课文的“语用”训练点定位仅着眼于独立文本，没有从单元整体出发，缺少儿童语言成长的方法性指导和巩固性训练，教学效果就一定会出现偏差。

策略：增加儿童语用实践机会，单元训练由浅入深。

儿童语言运用能力的提高是一种由浅入深、循序渐进的变化，它依赖于实践，课堂教学要尽可能地为儿童语言实践创造机会。单元是语用高效训练的最佳单位，以单元形式组织的语言实践训练中，能够加深理解深度，增强感悟能力，给予儿童语言成长的创造更大的空间，真正实施用教材教语文这一语文教学方法。

仍以三下第八单元为例：

教学《寓言两则》的“揠苗助长”时，在逐段抓住关键词发现农夫荒唐之处后，我设计“有话要说”这一语用训练活动，以“农夫呀，——”为开头告诉农夫错在哪儿，要求先阐明观点，再说清理由。下面是课堂交流实况：

生1：农夫呀，做事不能着急。只要你精心照看，那么禾苗总会一点点长大的，但是这种变化太小了，用眼看是看不出的。你天天到田边看，肯定很难发觉禾苗的变化，光着急没有用。

生2：农夫呀，人不能有不合理的想法，你的禾苗和别人的禾苗都是一样的，巴望着自己田里的禾苗长得快就能快吗？

生3：农夫呀，做事的方法不对，付出再多都不会有收获。你绞尽脑汁想出办法，累得筋疲力尽，但结果是禾苗都枯死了。

生4：农夫呀，植物生长靠自己，你可以想办法让禾苗自己努力长得快，但不能硬生生地拔着禾苗生长呀！

这时，我追问：生活中有像文中的这位农夫一样的人吗？你想对他说什么？

生4：我对妈妈说，我该自己努力了！你每晚带着我做那么多道题，为了我的学习付出太多了，也太累了。学习要进步，关键靠自己。

师：你既能从农夫的故事中总结出教训，又能联系自己生活谈谈的感想，很了不起！那你可以把这两段话合成一大段话说说自己这节课的收获吗？

生4：植物生长靠自己，农夫你可以想办法让禾苗自己努力长得快，但不能硬生生地拔着禾苗生长呀！由此我想到了自己，我也要对妈妈说，我会自己努力了！你每晚带着我做那么多道题，为了我的学习付出太多了，也太累了。学习要进步，关键靠自己。

师：寓言浅显易懂，聪明的人读书时细细品味，不仅能读出道理，还能从故事中看到自己，这就是寓言的魅力所在。孩子们，你们还有哪些收获呢？

学生积极交流。

教学《鹬蚌相争》和《争论的故事》时，我就不再逐层剥笋了，学生自由选取交流对象谈感悟：有通过和鹬蚌说理，谈生活中的争吵；有和渔夫对话的，谈自己的收获；有与表演课本剧的兄弟俩争论，教他们多射几只大雁化解矛盾，告诉大家说再多不如先做起来……

教学《剪枝的学问》时，先以桃树的第一人称口吻进行创意改编王大伯剪枝时说的话，引导学生与桃树对话，发现桃树结果的智慧。然后引导学生思考：对于每个人来说，我们要想像桃树一样硕果累累，应该剪掉什么？为什么？学生迅速表达出自己独特的感受：虽然感觉有疼痛，但我们只有改掉缺点，才能发展更好更快；我们要感谢帮助我们剪掉缺点的人……

每篇课文置身于一个单元中，每个单元都是儿童语用专项训练的练兵场。我们要合理利用单元语用资源，循序渐进，由扶到放，从现象到本质，引导儿童认识语知、理解语知、运用语知，扎实有效地开展语用教学，使儿童语言生长有迹可循。

三、缺少对儿童语言训练重点把握，教师过度解读文本

“一千个读者就有一千个哈姆雷特”，从文本中解读的信息量十分丰富。在备课时，教师尽可能多角度细腻解读文本，挖掘出大量语用训练点。面对诸多的语用训练点，觉得这个很好，那个也有必要，一时竟贪多求全，无法割舍。

如一位教师在执教《槐乡五月》第一自然段时，就设计了多个语用训练点：

1.读第1自然段，画出描写槐花美的句子或词语，想象槐乡美景。

2.读词语“山山洼洼、坡坡岗岗、白生生、喜盈盈”后，整理并积累AABB、ABB式词语。

3.分析三个比喻句，对照图片，展开想象提供句式练习仿写比喻句。

4.朗读四五两句，感受韵律美。展开想象，仿写训练。

5.体会“浸”的用字精妙。

对于这样一篇文质兼美的文章，过多肢解性语用训练严重影响学生对文本的感悟，看起来面面俱到，实则顾此失彼。显然枯燥点线面式技巧性的语用训练，虽然短期内提高分数，但严重影响儿童语文生长的发展。这种语用训练教学要不得。

策略：寻找儿童解读的兴趣点，文本训练突出重点。

一个能促使儿童语言生长明显发展功效的活动设计，会变成了课堂上最有价值的亮点。但如果亮点虽多，但光度自然不强，课堂如夜空中繁星点点，看似很美，但印象模糊；如若突出一两个亮点，虽然月明星稀，但能给儿童语文学习指明方向。应该如何选择语文课堂的语用训练点呢？面对同样的文本，儿童解读与老师解读差异很大，儿童多关注的是内容的“趣”，老师更关注的是形式的“趣”。课堂教学应该尊重学生的主体地位，就要以儿童视角解读文本，从有趣的内容，串起有趣的语知，最大限度地调动学生的主动性、积极性和创造性。

仍然以《槐乡五月》为例，儿童在解读文本时，最喜欢的就是槐花美，槐乡美，槐乡的孩子美，对槐乡充满了向往之情。我以“美”字入手组织比喻句的研究活动。

师：同学们，我们欣赏一组槐乡的照片。看了照片后，你最想说什么？

生：这儿真美呀！

师：（出示文中三个比喻句）你觉得作者笔下的槐花美吗？你是怎么感受到的？

生列举了文中词语，教师板书：瑞雪初降、玉雕的圆球、维吾尔族姑娘的小辫儿，生读词语。

师：什么样的雪才叫瑞雪？

生：很大很大的雪，很厚很厚的雪。

师：你能用个词语来形容瑞雪初降这样的情景吗？

生：白茫茫、壮观……

师：那谁见过玉雕的东西？用什么词来形容？

生：宝贵、精美……

师：维吾尔族姑娘的小辫儿是什么样的？

生：她们每个人的小辫子又多又细，很精致。

师：仔细想想，作者用这三种事物来比喻槐花好吗？

生：我觉得比喻得好，这些事物与槐花的外形十分相似，都是美的。

生：我觉得不妥，槐花的颜色是白的，而姑娘的小辫子是黑色的。

师：为了颜色保持一致，我们把这儿换成“老太太披散在肩头上的小辫儿”你会满意吗？

教室里顿时笑声一片。

生：这样也不好，因为改成老太太后，句子就不美了。

师：对，写比喻句，外形不必要求完全相同，但要以美写美，以丑写丑，要突出事物本质的特征。

师：同学们再仔细读这三句话，想一想，槐花还是槐花，又没有什么大变化，为什么在作者眼中能化作成三种不同事物呢？

生：因为作者看美景，有时是站在远处看，有时是站近处看。

师：是的，当我们观察角度不同，联想到的事物也会变化，比喻的对象要有差异性。在你的眼中，你会把它看做成什么呢？再欣赏槐花美景图片，试着写一个美的比喻句吧。

这样轻松语的语用训练活动，学生不仅主动地积累了优美的词句，还探索发现了比喻句的秘密，积极地进行了比喻句的仿写练习。所以，学生感兴趣的地方，就是一篇文章的最佳语用训练点，可得四两拨千斤之效。

四、漠视儿童个体语言发展需求的差异，训练要求单一

正如世界上没有两片完全相同的叶子，儿童个体之间语用能力是各不相同的。面对同一个语用训练，接受能力强的孩子很快就能举一反三；能力弱些的孩子，能够单纯地生搬硬套；能力差的孩子，甚至根本不懂老师讲什么。同样因为性格差异，活泼外向的孩子语用能力较强，收敛内向的孩子语言表达能力普遍较弱。

在教学中，教师往往漠视儿童个体语言发展的需要，以一个标准要求学生达到同一个语用水平，虽然照顾了大多数学生，但是导致优等生吃不饱，后进生吃不了的学习现象。

策略：根据儿童能力差异分层，语用训练因人而异。

蒙台梭利指出：儿童时期是一个人发展的最重要时期，具有本能的发展需要。当儿童在创造的过程中得到满足感，能化作继续实践的动力。阅读教学应该以学生语言成长为标准衡量课堂教学效果。教师要及时通过课堂发言、作业分析、课后谈话等形式对学生探底，并根据他们的能力水平进行分层，找到各层群体的最近发展区。

语用训练靠实践，面对不同层次群体，因材施教，设置不同训练目标，实施差异化的教学。尤其对于那些语用能力薄弱的学生，更要开展有针对性的指导训练。以朗读能力训练为例，我设置三个层次：大声读，读正确；读通顺、读流利；用情读，有味道。让学生自主定位自己的朗读水平，并明确努力的目标。除了要求他们课前逐层练习外，课堂上主要针对困难学生进行针对性指导，从最小的语言单位开始练习，多形式练习朗读：自读、指名读、纠正后再读、同桌检查读，要求看清字形，读准字音，不添不漏不重复，等到朗读水平显著提高后，鼓励挑战更高层次的朗读目标。

教育不仅要教授知识，更重要的是唤醒。语文课能够因“人”而异，因材施教，儿童在语文课上就有事可做，有空间可生长。语文课因儿童的成长而精彩，儿童也因语文课的人情味而超越。

参考文献：

[1]吴忠豪.语文课要指导学生“学习语言文字运用”.教学教学参考，2015年1月上旬.

[2]郭翔飞.儿童语言习得与儿童一般认知发展.外语学刊，2012（四）.