给语文课堂留一点“静”的空间

宣承慧

苏霍姆林斯基说：“教室里一片安静，学生都在聚精会神地思考，这将是课堂最真最美的时刻。”教师要珍视这样的时刻，课堂上应当经常出现这样的安静。我们的课堂，不仅需要“动如脱兔”的读、写、说、唱，更需要“静如处子”的思考、揣摩、倾听、沉淀。这就要求教师既要重视看得见摸得着的外部语言活动，更应关注具有内隐性质的情感活动和思维活动，给课堂留一方情感和思维的“静”土，让学生静静地等待，静静地倾听，静静地默读，静静地感悟。

一、静静地等待，给学生一片思考的天空

在课堂教学过程中，教师总是把一部分不积极举手回答问题的学生归结为“课堂表现不积极”。其实，我认为更多的时候是因为他们还没有来得及准备好答案。

在阅读课上，我常会在提出一个较难的问题后，留出一点时间，要求会的学生先不举手，在脑海中把答案想得更全面，把语言组织得更流畅，一时想不出答案的学生再默读相关内容，再思考。如在上《静夜思》这首诗时，在学生认真读准字音、认清字形、读熟诗歌的基础上，大家一起闭目想象：在一个月光皎洁的静静的夜晚，看到明亮的月光洒满大地，远离家乡的人无声地凝望，静静地思念……在静静的想象中，你仿佛看到了什么？想到了什么？学生在想象后畅所欲言，有的说：“我仿佛看到了一个离开妈妈的孩子站在窗口，望着家的方向，无声地落泪。”有的说：“我仿佛看到妈妈坐在床沿上，看着孩子的东西默默流泪。”……此时有学生说：“老师，您别再说了，我都快哭了。”学生已经充分体会到游子思念家乡、思念亲人的感情。

这样，既培养了优等生严密的思维和良好的表达能力，又让后进生有充分的思考空间，不同层次的学生都能在这一段时间内有所得，使教师设计的教学环节对每一个学生的发展都有效。通过一阶段的尝试，我发现那些平时喜欢抢嘴的学生再也不把想了一半的答案急于告诉同学了，同时，举完手站起来回答问题磕磕绊绊的学生少了，上课不举手的学生少了，而愿意举手的学生多了，表达能力强、表述观点有条理的学生也多了。

二、静静地默读，给学生一对想象的翅膀

朗读，不仅是感悟课文内容的重要手段，也是体现学生语文学习能力的重要特征。在“有感情朗读”这个环节中，我总喜欢对学生提这样的要求：带着感情默读这一段，要求把你的感情通过面部表情体现出来。

之所以要求默读，原因有二：一是班里四五十个学生同时在杂乱无章地练读，势必会互相影响，有的学生会乘机开小差，效率不高；二是感情朗读要求带着自己的理解去读，这种理解需要有安静的空间做契机。

之所以要求把感情通过面部表情体现出来，是因为，在以往的教学中，我总发现有些同学在读课文时会有“不好意思”的想法。如品析王维的诗，他的诗与他向佛参禅的隐居心态相对应，在诗的意境上大都是闲静或动中取静。如 “独坐幽篁里，弹琴复长啸，深林人不知，明月来相照”。“谷中疏钟动，……扬花轻易飞”。茂密的竹林里幽幽琴音，空山桂花香中鸣叫的鸟儿，那空谷中不绝如缕的钟声、漫天飞舞的扬花，无不表现着一种宁静淡泊的境界，使人感到诗人的寂寞与孤独。如果教师不能创设一个安静的阅读环境，让学生静静地默读，就很难启发学生合理的想象，也无法感受意境，更无法走进诗人心灵的府邸。

三、静静地感悟，给学生一份情感的陶冶

“悟”是理解、领会、觉醒的意思。课堂教学中的“悟”是学生在潜心思索之间突然有了新的发现，有了新的理解。学生在老师的讲解中，在与同学讨论交流中对文本、对理念有所领悟。这就需要给学生一个“静”的空间，让学生以“静”养“悟”，以“静”领“悟”，以“静”顿“悟”。

如在上《落花生》一课时，在学生了解了整篇文章的主要内容后，把重点放在理解父亲那段话上——“花生的好处很多，有一样最可贵：它的果实埋在地里，不像桃子、石榴、苹果那样，把鲜红嫩绿的果实高高地挂在枝头上，使人一见就生爱慕之心。你们看它矮矮地长在地上，等到成熟了，也不能立刻分辨出来它有没有果实，必须挖起来才知道。”我先让学生静静地读，说说花生与桃子、石榴、苹果在表面上有什么不同，然后让学生联系做人的道理说一说。在几分钟静静地思考后，学生纷纷举手说出自己的看法。有的说花生很朴实，不像桃子、石榴、苹果那样把自己的成果都展示在别人面前，我们做人也要像花生那样；有的说桃子、石榴、苹果太招摇了，做人还是像花生一样实在一点、含蓄一点好……通过静静的“思”，细细的“品”，最后达到了深深的“悟”，自然而然地突破了教学难点，悟出了“人要做有用的人，不要做只讲体面而对别人没有好处的人”的道理。

教学的最高境界是真实、朴实、扎实。课堂气氛的“静”不是思维的静止，而是凝神静气下思想的涌动。“静”能给予学生思索、回味、感悟的自主空间和时间。因此，语文教师应该还语文课堂一方“静土”，适时地让学生静静的思，细细的品，让他们在“静”中读，在“静”中思，在“静”中悟，在“静”中得。

（浙江师范附属衢州白云学校 324000）