“我在现场”：语文教育的基本通途

何黄海

“我在现场”的教学课堂，其最显著的特征，就是儿童作为文本的阅读者和学习者，在语文课堂的教学现场得到了尊重和凸出，我们称之为有儿童存在的课堂教学。“我”指的是儿童自我角色的觉醒、存在与定位。所谓“现场”，既指阅读文本的语言现场，也指阅读教学的课堂现场。相应的，在阅读教学中，“我在现场”一般包含两方面的意思：一是儿童作为文本的阅读者，走进文本的语言世界;二是儿童作为语言的学习者，走进语文学习的教育情境。

“我在现场”的语文教学，走向了学生全身心投入、全尺寸浸润的理想境界：一方面，学生以文本阅读者的角色深度卷入文本世界;另一方面，学生又以语文学习者的角色与教师、文本展开深度对话;在深度卷入与深度对话的语文活动中，学生的语文素养得以滋养与发展。“我在现场”语文课堂，不仅是我们共同的语文教育理想，更是可以从教学操作的层面予以把握的教育之梦。

一、 以“教师到场”召唤“我在现场”

从教学操作的层面看，“我在现场”语文教学境界的形成，首先需要教师的“到场”，唯有具备了教师 “己到”的现实，课堂才有召唤儿童“他到”的能力。“现场”是此时的情境，是此时此刻正在发生有着鲜活个体参与的教育情境，只有“人”的到场，“情境”才有了教育的含义。在师生双方均“到场”的课堂，我们可以看到深度教学对话的美好图景：教师有时走在学生的前面引导，但不是强牵;有时走在学生身旁欣赏，但不是旁观;有时走到学生身后推动，但不是驱赶。在学生性灵舒张、个性生长的道路上，教师必须包裹起“师者”的锋芒，必须放低“教者”的身姿，以一种巧妙、恰当的力度和匍匐甚至卑微的姿态，服务于学生的生长。

（一）俯身看：尊重儿童的阅读视角

阅读视角是儿童进入文本的通道，是他们理解文本的窗口。然而，在班级授课的现实教学背景下，学生很难守护独立的阅读视角——“我”怎么看“文本”，在很大程度上被剥离成“我们”（甚至是“教师”）如何看“文本”。因此，教师到场的首要意义就在于还原和回归儿童的阅读视角，并以此为教学起点展开设计。笔者教学《中彩那天》，发现有相当多的学生对“父亲”把崭新的奔驰车还给库伯的行为不理解、不认同。他们认为“父亲”有很多理由可以把车留给自己——这正是儿童独特的阅读视角。笔者以此为起点，两度走进人物的内心世界：一是找找“也许可以把车留下的理由”，用“因为……，也许我可以……”的句式说话;二是面对同样的“理由”，再次用“就算……，我也不能……”的句式想想“父亲当时内心真实的想法”。这样的设计，尊重了儿童原生态的阅读视野，学生以极大的探究热情，走入文本。他们完整“出现”在课堂现场，并深切感受了“父亲”经历纠结、充满勇气的内心世界，收到了较好的教学效果。

（二）真心问：经历真实的研读历程

经历真实的语文学习，应该是语文课堂最为基本也是最为重要的底线。如何让儿童以“真学习者”的角色出场？教师必须敞开真诚对话的胸怀，要善于创造机会鼓励和激励儿童提出真实的问题。在语文教学中，如果学生没有了问题，也就意味着他们的思维与文本有了难以破解的困境——最可怕的问题往往是学生没有了问题。在学生思维隐退、体验消失的课堂，语文教学常常让教师产生“水滑玻璃之上”的疏离感：学生与文本、教师与学生有一道鸿沟。而“我在现场”的课堂追求“水沉大海”的切入感，强调学生对文本世界的“深度卷入”。因此，尊重学生的问题意识，请学生提问题，提出真实的问题，在学生真实问题的基础上展开教学，是学生卷入文本的重要途径。

某教师执教《穷人》一课，引导学生进行阅读质疑，有学生提出了这样一个问题：既然渔夫深爱自己的妻子，那他一定会接受和原谅妻子擅自领养两个孤儿的事实。那桑娜为什么还那样忐忑不安甚至害怕渔夫揍自己呢？该教师请学生们抓住这个问题展开研读，联系上下文去理解，体悟到桑娜的忐忑和担心不是为了自己，而是担忧丈夫——“家里的五个孩子已经够他受的了”。这处看似矛盾的描写恰恰体现出桑娜对丈夫深沉的爱和体贴，闪现出“穷人”内心深处的人性光辉。

二、以“语言密码”确立“我在现场”

语文教育始于语言、经历语言并最终通过语言完成生命个体的生长意义。语文课堂的意义不仅在于掌握语言文字这个符号和工具，更须致力于通过语言的符号密码，唤醒和激励儿童开启语词和文字的惊异之门，寻求到生命生长的隐秘通道。这既是语文学科的本质使命，也是我们确立“现场”的通途。卡西尔在《人论》中通过对哲学史上关于人之本性问题的考察，最终鲜明地提出“人是符号的动物”。在语言探究的惊奇体验中，儿童真实又牢固地出现在了课堂这一现场！

（一）关注文本语言：发现文本的隐秘结构

汪曾祺先生在哈佛大学演讲中说：“语言的美不在一句一句的话，而在话与话之间的关系。”语言构成了文本，语言的联系更最终确立了文本的存在，即文本的语言具有相互关联且深切联系的关系，这种关系同时也是本文在语言基础之上拥有了独立的隐蔽结构。读者阅读文本的语言，同时也触及语言的隐秘联系。如果教师善于挖掘并利用文本的内在关联性，将促进学生的文本阅读具有“无限伸张的可能”。笔者曾以挖掘与运用语言的内在关联为核心，执教《蝉和狐狸》一文。

本课教学以构造课堂的寓言情境为重点，挖掘语言的内在联系，学生以深切的探究精神进入课堂，取得了较丰富的教学效果：

其一，挖掘和品悟支撑人物形象的重点词，感悟人物形象——思考从哪些词句中，你可以揣摩出“圈套”一词的意思？（从“狐狸想吃蝉……他故意站在蝉的对面……”体会出“圈套往往能够是下套的人处心积虑，事先有预谋设计的”;从“赞叹道：‘您的……吗？’”体会出“圈套往往看上去很美，从表面看很能迷惑人”;从“狐狸以为是蝉，猛地扑了过去”体会出“如果一不小心踏进圈套，后果会很严重”……）

其二，抓住文本语言的结构特点，进行课堂练笔——联系“粪便里掺杂着蝉的翅膀”和“别人的灾难”，仿写故事：前一只蝉的悲惨命运（补写故事和哲理）。

这个教学案例，以挖掘文本语言的隐秘结构为教学支点，致力于创设体现文本情境的课堂现场，“蝉”“狐狸”等形象呼之欲出，“故事”和“哲理”相得益彰，学生卷入生动、活泼和动感的寓言故事学习之中，较好地体现出“我在现场”的教学思想。

（二）运用教学语言：触抚语言的生命温度

语言，尤其是学生学习的母语，它具有生命的温度，蕴含着先哲们对世界万物的认知和感悟，具有形象性、整体性和情感性的特征。课堂教学作为一项实践性技能，教师如能充分发挥语言（尤其是课堂教学语言）的魅力，在语文教学过程中，声声入耳、句句感人、取喻贴切、出言有章，迅速、恰当、准确地将自己的“内部语言”转化为学生可以接受和理解的“外部语言”，那么，学生更容易进入语文教学的课堂“现场”，达成“我在现场”的教学境界。如前文提到的《卡罗纳》教学中教师教学语言的调整。正是从这样意义上说，我们可以这样认为：语言应该成为语文课堂最为显赫的手段，语文教师更有责任把自己修炼成为一定层次的语言大师。语文教师生动、准确、有个性的语言风格，本身就是学生语文学习过程中的宝贵资源。

“我在现场”的课堂，闪耀着“真实、深入”的教育之光，蕴含着“无限、多元”的教育可能，它是语文教师永远的教学追求。因为我们深信：只有学生来到了“现场”，真正的教学才有可能发生。

（浙江省富阳市东洲中心小学   311401）