优化练习以练导学

盛新凤

传统的语文练习作为课堂教学的补充，常常在教完知识之后呈现。这种练习呈现是滞后于语文课堂教学的，其主要功能一般也是检测学生对课堂教学知识的掌握程度，进一步巩固、积累语文知识，并努力提高学生的语文能力。反观这种练习形式，其弊端非常明显：①机械操练，语用弱化。传统的语文练习大多是机械的反复操作，以增强学生的记忆为主，如：抄写词语，找反义词、近义词，组词，等等。理解性的练习也强求统一的标准答案，这样的训练没有思维含量，弱化了学生对语言文字的运用。②可控性差，反馈无力。基于讲完后再练，课堂上留给学生练习的时间少之又少，而练习一般都只能在课后或者课外完成。学生完成练习时的状态就基本脱离了教师的视野。对于一些口头实践练习，教师基本无法得到学生真实的学习情况，有的甚至没有反馈，长期下去，导致学生和家长重书面练习、轻口头表达的现象。③教师主控，生本缺失。传统的作业往往是教师根据教学的要求以及相应的教学素材而设计的。主控权在教师手里，是教师一厢情愿地“喂”，往往没有照顾到学生的需求、意愿，在作业面前，学生的主体地位无法施展。④功能单一，张力不够。传统语文教学一般把练习仅作为检测讲读结果、巩固讲读知识的手段，致使练习没能发挥最大的功能，张力不够。练习的“展学、导学、延学”功能无法发挥。

针对以上弊病，我区小学语文学科于2010年启动“建构以练导学的和美语文课堂”实验研究，经过四年的实践探索，总结提炼了“以练导学”的相关策略。

一、聚焦“练”，丰富练习多种形式

从时空上来看，语文练习主要有学前练习、学中练习、学后练习;从内容上来看，语文练习可分听、说、读、写等不同形式的语文实践活动;而从形式上来看，练习又可以分为书面练习、口头练习和思维练习。语文课堂教学中，构建丰富的语文实践活动，以各种“练”为载体，辅之以有效的“导”，我们探究了课前、课中、课后三个不同时机的不同类型的练习。

（一）课前练习

课前练习是教师在充分解读教材基础上确立合理的教学目标，基于了解学生学习起点而设计的引导性练习。它能起到导学、导教的作用，能科学地调整、选择恰当的教学策略。课前练习的设计，兼顾共性，又注意个性，根据教学目标的不同要求，设计多种练习形式。

1.悟读式

悟读式就是在预习课文时，学生通过各种形式的读以达到熟悉课文的一种练习形式。朗读是培养学生语感的一个有效方法。读准字音、读通句子是整体感知课文的基本要求。自读形式多样，其中录音式朗读深受学生喜爱。学生通过录音设备记录自己朗读课文的情景，并反复听、录，以达到最佳的效果。在学习新课文前，录音式朗读是一种行之有效的练习方式。

示例：

读，既是方法，又是过程，更是衡量学生语文水平与能力高低的标尺。引导学生读通课文，引导学生关注并理解字词，才能了解文本所表达的基本意思。纯粹的反复朗读让读变得枯燥乏味，而录音不仅让朗读更有趣味，而且学生还能根据复听修正，让课前朗读更富有实效性。

2.练说式

练说式是预习时依据教学要求又不拘泥于文本，引导学生走进生活大课堂，观察感受并收集整合所需材料的一种练习方式。语文学习的外延与生活是相等的。课前练习丰厚了课堂学习的内容，使练与学相得益彰。

示例：

练说式的课前练习设计，走出家门、走出校园，在接触大自然、亲近大自然的过程中，培养了学生的观察能力以及发现美的能力。同时有了生活积累，学生们更乐于表达，快乐地交流，使课堂学习更加愉悦。

3.习写式

习写式就是在课前预习时学生动笔完成一些跟文本有关的习题，以达到在课前更多了解课文内容、写法等方面知识的一种形式。练写的形式多样，如抄写生字新词、概括段意以及文章主要内容等。到了三年级，学生的概括能力开始快速发展。教师可经常设计一些概括性的练习题。

示例：

用几句话表达出一篇课文的主要内容，对小学生来说确实不易。对于这样的长文，采用这样的练习，既能使课前预习变得有目的，还能使初读变得快速有效。学生借助练习，很快了解了故事的梗概，进一步概括出主要内容。

教师应仔细研读教材，选择语言训练点，按照一定的侧重点来设计课前练习，根据实际学情进行选择和调整导学案，扎扎实实地训练，引导学生学习，牢固掌握知识，形成技能。课前练习探测学情，把准学脉，重视学前交流，达到投石问路的效果。

（二）课中练习

课中练习指教师在充分解读教材的基础上，为达成一定的课堂教学目标而设计的练习，用来替代教师的讲引导学生的学。从课中练习要达到的目标以及练习的功能来看，可以分为以下几个类型：

1.理解型

理解，就是细细地体会其中的含义。理解语言，就是对文章语言的细心揣摩、辨析与联想，体会作者是怎样运用语言表情达意的。语文学习要抓住语言点训练。教师做到以教材为指导，利用课本资源有意识地训练学生运用语言的能力，抓住重点，深入推敲，细细品读，掌握词语、句子的深层含义，掌握一定的表达方式，逐步形成语文技能。

示例：

理解、品读标点，引导学生走进老人的内心，聆听他对海鸥的牵挂。学生对课文语言的补充，将一个个省略号转化为一个个动人的场面、一句句感人的话语，老人的形象深深地印入学生的心灵，他们对课文情感的体验也进一步得到了提升。

课标提出阅读时要“感受作品中生动的形象”“感受语言的优美”“品味作品中富有魅力的语言”等。而这一切目标的实施都需要以“理解语言”为核心。在浓浓的语文味中，在满怀诗意的情境中，在丰富的语言想象中，让学生通过品读语言文字去理解语言、享受语言的魅力。这样才能让学生感受到语言强大的表现力和美妙的神韵，让语文课散发它真正的魅力。

2.积累型

积累是学习书面语言的重要途径，是将范文语言内化为自己语言的过程。为了加深记忆，教师可常常布置一些积累练习。随着阅读和习作要求的不断提高，学生不仅需要大量阅读，更需要积累和运用。通过记诵，使自己的语汇丰富，知识渊博，并掌握大量的结构技艺。文质兼美的句段需要积累，而必须掌握的字词也需要积累。

示例：

这个课中练习听写的两组词分别写的是博莱克和儿童队员们，然后引导学生借助这两组词概括文章的主要内容。一个练习承载两个功能，不仅积累了字词，更重要的是导向学生的概括能力，简化了教学环节。

在小学语文教学中，语言积累的指导是不容忽视的。说中积累、读中积累、写中积累，无论哪种方式，都是在积累语言。教师用练习替代提问，引导学生学习。学生在练习的交流中巩固积累知识，逐步内化成自己的语言，形成技能，不断提升语文素养。

3.运用型

运用就是指学生凭借课文习得的规范语言，在特定的语境中，根据表达的需要，灵活、灵动地运用语言规则表现自己的思想。在阅读文本的基础上，针对文本的特点，与表达交流结合起来，让学生有机会充分表达自己的观点。

示例：

这是创造性的课中练习。根据在课堂学习过程中习得的一个新的表达形式——“先概括后具体”而设计的一个表达练习。不仅让学生尝试练习表达形式的仿写，更重要的是，用这个练习替代了教师对第二部分“看鱼”的讲练。

茅盾说“模仿是学习的最初形式”。高尔基也说过，对初学写作者来说，不在读书和模仿中写些什么就很难有什么创造。仿写、扩写等都是运用语言文字的形式，理解是为了运用，运用是最好的理解。在理解中积累、习得的知识内化成自己的语言，运用恰当的表达方式表述自己的思想才是真正的学习。

（三）课后练习

课后练习指在课堂教学完成后，为有效延伸学生的学习过程而设计的练习，是课堂学习的巩固和深化，是学生课后学习的重要手段。教师依据课后练习的设计，在导学案上设计环节，在课堂上有重点地引导，然后拓展延伸课后学习。

1.拓展阅读

拓展阅读就是以课文为中心，拓展到阅读有关作品。从节选课文拓展到读整篇文章或者整部作品;从课文扩展到与课文内容相似或写法相近的其他文章，等等。语文以一个主题编排一个单元的课文，每个单元都有侧重点。学习一篇课文还不足以完全了解作者、了解课文主要人物。同时为了增加阅读量，拓宽阅读的范围，通常可拓展阅读系列作品，以丰腴作品人物，走近作者等便于沟通课内、课外阅读。

人教版六年级上册中的《少年闰土》节选自鲁迅作品《故乡》。课文中的闰土活泼可爱，机智勇敢，但是整篇小说想反映的并不是这个主旨，为了让学生走进鲁迅的作品，了解丰腴人物形象，教师设计了让“鲁迅再次见到闰土”与文中的少年闰土形象的对比。两幅肖像以及两段文字的对比，让学生对少年闰土到中年闰土形象的改变充满了好奇，教师就这样自然地根据课后练习将学生导向课外阅读，让学生关注小说《故乡》，关注人物命运，关注作者。

示例：

一个练习，让学生的阅读活动从课内向课外延伸，以学生自己的思考探知而代替“课堂的呈现”是教师积极有效的引导过程。教师结合教材的特点，以落实重点训练项目课文为“经”，以优秀课外读物为“纬”，从而构建“经纬”交错的阅读教学，有机扩大课外阅读量，逐步达到海量阅读。

2.多样创编

写是创编的一种形式。写就是表达，就是运用语言文字。学生从课文中提取相关信息，对课文内容进行综合评价或概括介绍，以及运用语言规律进行练笔。这种练习不仅可以让学生对所学的语言文字进行理解，还可以考查学生运用语言的能力。

人教版五年级上册《鲸》是一篇说明文。文中运用举例子、列数字、作比较、打比方等说明方法介绍了鲸的特点以及生活习性。学习这篇课文后设计了课后练习“运用学到的说明方法写写蓝鲸”。在课堂上，教师通过置换、对比、省略课文中的说明方法等多种方式，引导学生明白恰当地运用说明方法，能提高说明语言的科学性和准确性，使说明对象更具体、更生动，让读者更明白。

示例：

正是因为课堂上教师对说明方法的重点引导，让学生习得了方法，才使课后练习的完成颇有成效。改写、扩写、续写等课后练习能创设具体情境，架起学生读写的桥梁，让学生习作有根可循，有样可照，读得轻松，写得愉快。

演是创编的另一种形式，指演课本剧，即以语文教材中的有关课文内容为基础，将其改编成学生们能够表演的小品或小型话剧。要编写出好的剧本，学生们必须对所学的课文重新认识、甄别，挑选出好的素材，以课文为基础进行合理改编。从课文到课本剧是一个创作的过程，这个过程会给学生提供想象的空间。同时在表演中，学生们的个性得到了发展，能力得到了提高。

书、唱也是创编的另外形式。学习一首古诗词之后，设计一个课后练习，请学生将古诗词写成一幅书法作品作布置装饰之用;学习一首儿歌之后，请学生用喜欢的旋律哼唱，让文字富有音乐感。

3.实践探究

实践探究指在教师指导下，学生从自然、社会以及自身生活中选择和确定研究专题，主动地获取知识、应用知识、解决问题。学生通过实践活动，形成了一种积极的、生动的自主、合作、探究的学习方式。

示例：

在校外，小队员们化身“啄木鸟”，展开了一次大规模的“纠错、改错行动”。通过这次活动，学生勇敢地走上街头，真正地将书本中的所学用到了社会生活中。这是一种良好的实践，锻炼了学生的实践能力，挖掘了他们敏锐的洞察力，延伸了课内学习。

课后练习形式多样，每一个练习的设计都是教师在引导学生深入体会文本的同时又将语文学习生活化，让语文学习更加有效，同时锻炼了学生的多种能力，不断提高学生的语文素养。

二、融合“导”，开掘练习多项功能

要转变练习功能，将传统的“以练固学、以练测学”转化为“以练导学，以练促学”，练习的设计必须包含强大的导学功能。它或点拨学生理解文本，或有助于学生关注文本言语现象，或引导学生运用有效的学法，或熏陶学生的情感，或集多种功能于一身。在学生练的过程中，教师辅以艺术、巧妙的穿插引导，便于学生行进在学习的道路上。

（一）使练习发挥导学功能

1.为文本理解铺路

阅读教学是基于对文本的理解展开的。在引导学生理解的过程中，教师讲授过多，会使学生的理解趋于模糊，使课堂呈混沌之态。发挥训练中理解导学的功能，能让学生的理解清晰和简化，从而高效地突破文本理解上的难点。

2.为言语获得搭桥

阅读教学中需要特别关注的就是文本的言语形式和特点。在引导学生发现并学以致用时，口头的暗示或预设，等待学生的随机发言会使课堂缺少和谐。导学训练不失为最直接的方式，它能让学生在练的过程直面独特的言语现象。同时，动态的训练亦能让学生得到更深刻的体验。

3.为学路学法设航

教学的核心应是学生的学习。教学要从学生的学习出发，设计、展开教学过程。训练是教师引导的体现，同样也应该从学生的学情出发，重点思考学生对文本的兴趣之处、好奇之处、感动之处以及他们不会引起关注但又值得讨论之处等。唯有如此，设计的训练才能为学路标识准确的航向，才能使学生练得投入，学得入境。

4.为价值情感导向

对学生情感进行熏陶而采取的较为常规的教学策略是多媒体或语言渲染。这样的引导，教师“教”的痕迹过重，学生的情感价值观是“被树立”的，缺乏能动性。若对学生情感价值观的熏陶融入导学训练设计中，不仅能减少过多的说教，更有助于学生表达内心的真实情感。

（二）用练习推动学习进程

“以练导学”一方面强调学生“练”的功能，另一方面也强调教师“导”的重要性。因此，“以练导学”的练习呈现时机主要有两种：课前练习、课中练习。这两种练习的“练”在课堂上的操作程序主要为“先练后导”及“边练边导”。

1.先练后导

先练后导指课堂教学过程中，学生先借助一项练习进行前置性的“练”，教师获取教学的信息，积极采取有效的对策“顺学而导，以学定教”的过程。“先练后导”中的“练”，是结合知识逻辑和学生认知规律进行的情境化、生活化、问题化设计和加工，特别注重把知识转化为问题，先呈现给学生，引导学生在解决问题的过程中走进教材。通过这种练，使学习更有方向，更有目的;同时，降低了教学难度，为学习新知识提供基础。另外，这种练代替了教师讲解，准确定位了学习起点，真实暴露了问题，为“导”提供方向和依据。

如教学《半截蜡烛》一课，在感知文本的环节中，我们可以设计一项练习，让学生完成一张故事情节图。学生在自主练习的时候，就能显露自己预习时对文本的熟悉程度;交流情节图的过程，又是对以保护蜡烛为线索的文本内容梳理的过程。在完成情节图后，可跟进第二项练习：导演说戏，这更是对前一学习过程的推进。学生就是在练习的引领、推动下，学会了梳理文本的内容，并能进行概括的介绍。

2.边练边导

边练边导指教师在教学过程中通过一项练习，在学生“练”的过程中及时引导、点拨，揭露学习本质，提升学生语文能力的师生双边即时互动过程。这一过程具有生成性和互动性，以作业为载体，师生在“练”和“导”中形成冲突，明确方向，达成共识。

如教学《母鸡》一课，我们可以设计一个“夸夸母鸡”的口语练习，在学生表达有困难的时候，教师引导学生发现母鸡的优点，梳理母鸡所做的事情，再进行口语训练;在学生只关注内容表达而忽略口语表达的语气时，教师引导学生想象：如果你是这只母鸡，主人这样夸你，你会激动吗？我们在夸一个人或者一样东西好的时候，一般会怎么来说话？

这样借助作业的训练，边练边导，我们可以站在学生边上，清晰地觉察学生理解文本、实践文本、创造文本的全过程。

（三）凭练习简化教学流程

优化语文练习，选择合适的“练”的形式，我们便可以将听、说、读、写、思等各种语文能力的训练召回到课堂中来。语文课堂教学也将一改传统的教师一说到底、学生一读到底的场面。更为重要的是，一堂课以几项作业、几个练习贯之，这样的语文课堂呈现板块状，课堂结构会变得简单明了，教学流程也将得以简化。

如教学《乌塔》一课，我们可以借助口语表达练习将教学流程简化为“说得简洁”“对得自然”“驳得有力”三个板块;教学《跨越百年的美丽》一课，我们也可以借助口语表达练习、提炼概括练习以及书面表达练习将教学环节设计为“画像上的居里夫人”“报告会上的居里夫人”“实验室里的居里夫人”;教学《半截蜡烛》一课，我们则可以根据文本的特点设计“导演说戏”“演员演戏”“观众评戏”“编剧续戏”等环节。

三、落脚“学”，遵循练习操作要义

采用“以练导学”教学模式进行教学设计，要有语文化教学视野、自主化学习理念、板块式框架建构、活动化学习路径、情趣化学习方式。

（一）练习板块清晰明了

我们追求板块式的框架设计，常常将一节课或一篇课文的教学内容及教学过程分为几个明显的、彼此之间又有着密切关联的教学“板块”，这样能使课堂教学和谐、高效。训练要摆脱繁杂无序的问题，也需尝试“板块式”的练习设计，即课堂上每一项训练之间需缔结关联，从而使训练步步深入，层层递进，与“板块式”的课堂和谐相融。

（二）练习内容指向语文

语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。必须在不断的语言实践过程中培养学生理解、积累、运用祖国语言文字的能力。在语言学习过程中，在引导学生感悟语义的同时，应感悟语言规律，理解这么写的原因并适时将语言表达形式进行迁移运用。这是直指语言本质的有效的导学训练。

（三）练习方式追求情趣

传统的语言训练机械、单一，是纯技术的操练，学生容易疲劳、厌倦，如能进行有效转化，使之富有情趣，充满艺术，则训练就能事半功倍。在进行导学训练设计时，应挖掘文本的文体和内容特点，充分考虑训练的情趣因素，使学生的训练避免枯燥，充满乐趣。训练时再加上教师在引导过程中的巧妙穿插、渲染，使训练一改过去刻板的模式，呈现鲜活、灵动的面貌，起到“化腐朽为神奇”的效果。

（四）导练过程相互推进

在依托作业展开教学流程的过程中，要处理好“导”和“练”的关系。通过前置性的作业，让学生充分暴露学情，使教师的导学过程落点准确、对症下药、行之有效。教师的“导”和学生的“作”是双向互动的，“导”为“练”服务，“导”引领、提升学生的“练”，“练”反过来又促进教师更有效地“导”，在这个相互推进、相互作用的过程中，“教”借“学”势越烧越旺，“学”攀“教”栏，越攀越高，使教学真正走向“相长”的和美之境。

四、“以练导学”，练习提升语文素养

语文教学是“听”“说”“读”“写”等综合能力整体提升的过程，而多元、丰富的练习载体便能起到“导听、导说、导读、导写”的功效。以练为载体，以导为路径，以学为落点。强化练，凸显学，导练融通，因练向学，才能整体提升学生的语文素养。

（一）以练导读

在练习的设计中，将读的功能继续扩大，将读的形式继续丰富，在阅读课中，以“读”为主要练习内容和训练形式，围绕“读”这种核心实践活动开展学习，让学生清晰地经历语文学习由模糊走向清晰的全过程。这种训练可以为文本理解铺路，为言语获得搭桥，为学路学法设航，为价值情感导向。

（二）以练导听

通过听的训练，循序渐进地培养学生的倾听能力;改变过去单一的读写课堂，让“听”作为一种常态的练习，尝试通过以听为练的途径，来引导学生的语文学习，使得语文课堂华丽转身。我们可以以听导记，增加信息吸收;可以以听导答，学习应对表达;可以以听导辩，激起思维碰撞;可以以听导评，促使持续发展。

（三）以练导说

课堂上可以通过多维度、多形式的口语练习，发展学生的口语表达能力，由学生完成“说”的学习活动来推动语文学习的整体进程，努力做到少教多学，提升学生的学习力。这种“说”的训练可以在“说话”的情境中学“独白”，可以在“对话”的情境中学“对白”，还可以在“交际”的视野下学“辩论”。

（四）以练导写

通过写这种练习形式来驱动学习动机或者呈现学习结果。和传统阅读课中的“写”相比，以写导学的“写”不再是阅读的附属，而是课堂的走向和枢纽。写不仅是技能的操作、结果的呈现，更是促进学习进程的一种学习方式的存在。我们可以写批注、学仿写、学创编、学补白等。

“以练导学”的研究与推广，既丰富了练的内涵，又让我们重新审视了“语文练习”的现实意义，同时它也颠覆了传统的语文课堂教学模式，为学生课内学习语文找到一条新的道路。但是，作为对传统阅读教学的一项改革，在撬动传统课堂模式的同时，我们也必须思考以下问题：

1.文体差异性

文体指文章的风格或结构、体裁。人教版小学语文教材选编了不同文体的课文，按文章分类有记叙文、议论文、说明文、应用文;按文学分类则为诗歌、散文、戏剧;按语言时代分类可分为白话文、古白话文、文言文。在文本的形式和言语的特色上，不同的文本各有区别。如何在练习设计中关注文体差异，设计个性练习，是下阶段研究的着力点。

2.学段差异性

根据阅读教学在各学段的侧重点，作业设计也应关照学段特点。第一学段应注重字、词、句的导学训练，第二学段应立足于段进行导学训练，第三学段则着眼于篇章进行导学训练。对于相同的训练方向在不同学段的涉及应考虑是否对学生语文能力的获得呈螺旋上升态势。

3.个体差异性

如何在练习设计中关照学生的个性差异，设计个性化练习菜单，使学生实现“按需而作”的作业理想，以真正发挥学生主体性，让练习成为提升学生语文素养的有力抓手，也值得深入思考。

（浙江省湖州市吴兴区研训中心   313000）