英语教学中书面纠错性反馈的相关理论回顾

周世瑶

摘 要： 书面纠错理论在第二语言习得中会产生积极影响，这在二语习得研究者中基本达成一致。然而，哪些因素会影响书面纠错反馈在语言学习中的效果，是今年来学者研究的焦点。个人因素和情境因素往往是被研究者忽略的两点，却是值得未来研究者进行深入探究的方向。

关键词： 书面纠错反馈 个人因素 情境因素

在二语习得研究中，足够多的研究涉及个体差异对学习成果的影响，几乎很少有研究涉及个体差异对第二语言写作的影响及学生对反馈性纠错的反应。在这一领域，Kormos（2012）认为个体不同这些因素可能会解释第二语言写作练习中出现的不同现象及是否和如何使第二语言学习者“利用开发写作任务中的语言学习潜能”这些问题，包括他们在纠错性反馈中的所涉及的：天资，动机性因素如语言学习目标，自我效能信仰，自我控制能力；态度；情感和个人因素。涉及这些因素有可能对学习者参与到书面纠错性反馈起调节作用的研究将在以下被讨论。

一、个人因素

个人因素在何种程度上会影响学习者是否会参与为他们提供的书面纠错性反馈及在何种程度上会作用于语言学习（由吸收，内化和巩固决定），在以认知传统为框架的研究中，所取得的发现大多关注于群组表现而不是个人表现，这是研究者们常常忽略的领域。Sheen是个例外，她报道的研究探究了三个可能的潜在影响个人因素对口头及书面纠错形式研究的摄取和滞留，这三种可能因素包含：分析能力，焦虑及学习者的态度。在2007年的研究中，她发现：（1）具有高分析能力的学生在获得直接纠错性反馈没有多元性语言学的反馈方面比低水平分析能力者获得多元化语言学反馈的收益要大；（2）高天资的学习者在收到多元语言学反馈时会获益更大。在她2011年的研究中，她指出学习者的态度及他们的分析能力对口头和书面都具有调节作用，然而焦虑只在口头纠正性反馈上有影响。

相比之下，以社会文化理论为导向的研究在个人因素对学习者吸收，内化及巩固的潜在影响力方面给予了更多注意力。Storch和Wigglesworth（2010），探究了几种情感因素（信念，目标和态度）的潜能在这些过程中的调节作用。他们报告说高级的学习者当他们收到认为有悖于他们自己信奉的准则（由之前的语言学习经验塑造而成的）时趋向于不去回应它。然而，他们指出这项发现并不一定适用于水平比较低的学习者，如果他们之前的准则并没有被坚定认可。相似的是，Swain及Lapkin（2002）发现对反馈的抵制以至于最后从反馈中不摄取任何信息是当学习者感觉，第一，违背了他们自己对于语言习惯的信仰或者；改变了他们本来的意图（例如，通过使用信息重组）。第二，Storch和Wigglesworth（2010）发现，个体学习者的目标也会对他们在学习的参与及吸收产生影响。他们指出，学习者中有愿望想提升自己写作语言准确度的往往会有更高水平的语言吸收。同样，Hylan报道说，学习者趋向于对反馈给予正面的回应如果他们认为在他们的写作中语法的准确性很重要，但是他们会抵制反馈：如果他们觉得教师在整个反馈过程中控制过多并且没有把他们的个人目标纳入考虑范围内。第三，根据Storch和Wigglesorth（2010）的发现，学习者对于不同种类反馈的态度或许也决定了他们是否会积极参与到纠错性反馈中。他们指出，他们对接收某一种特定类型的反馈，例如，信息重组，持否定态度，可能意味着这种反馈不是他们的意愿所向。

回顾我们所能学习到的在这些极少数的对于情感因素的发现中，对于它们是否对学生参与到纠错性反馈祈祷一个协调作用做出最终的肯定结论还为时过早。大多数的研究都是定性研究，这种研究不能揭示某种特定的因素对于一个大规模学习者的表现所产生的可能影响的程度。尽管如此，但是他们指出了行为会产生直观的感觉。如果学习者不愿意致力于或者参与到他们所被给予的反馈中，那么不言而喻吸收就不会出现，学习也不会发生。即使吸收的确是由于参与了所接受到的反馈，个人因素，正如Storch和Wigglesworth（2010）发现的，可能会调节他们是否会巩固他们的知识进行记忆回溯。因此，虽然个人因素在参与到纠错性反馈中的潜在影响已经被指出，但是我们还需要更长时间的及量化的研究发现他们对第二语言的学习和获得有何种程度的影响。我们还需要做的研究包括更深层次地探索Storch和Wigglesworth（2010）指出的个人因素和反馈的种类（如不同类型的纠错性反馈），反馈的重点（如语言错误的类型），以及反馈过程深度这些因素之间的关系。

二、情境因素

对于情境因素对参与书面纠错性反馈的潜在影响还没有大量论著关注于此。一些学者的考虑是把情境因素放到了大的情境下，如外语和第二语言学习的情境，但是很少关注到微小的情境，这些情境特定的与学习活动（如写作任务的类型）可能会对纠错性反馈的参与产生影响。推测到在外语和第二语言学习中可能存在的影响，Hedgcock和Lefkowitz（1994）提到在第二语言和外语学习者/写作者中是有区别的，由于他们学习的目的不同，以及他们所处的获得第一语言和第二语言读写能力的教育环境不同。他们认为外语学习者可能比第二语言学习者在参与到书面纠错性反馈上具有更少的动力，因为他们是在学习获得一个资质而不是学习去提高英语的准确性和清晰度以使自己成为说英语地区的积极成员。涉及大的情境，则他们补充到学习者的教育背景或许会决定他们对纠错性反馈的反应。例如，如果学习者收到的是总结性的反馈，他们或许不会有很大的动力投入到书面纠错性反馈中。

在一个更小的情境层面，包含社会关系的影响因素也被看成学习者参与反馈的影响之一。Given和Schallert在2008年的研究中报告，教师-学习者之间的关系在学习者是否能吸收他们所被给予的纠错性反馈上起了关键作用。他们发现一个学生和他已经建立起信任关系的老师会采纳这个老师给他的书面反馈，然而另一名学生，他在与他的老师建立信任关系中遇到困难后并不能给予老师提供的反馈正面的反应，因此，在学习上也没有太大进步。然而，这种和教师建立信任关系对从纠错性反馈中学习而造成的影响究竟有多大还需要通过对更大规模的学习者的测试进行探究。

参考文献：

[1]Bitchener， J. （2012） A reflection on“the language learning potential” of written CF.Journal of Second Language Writing，21（4），pp. 348-363.

[2]Given，L and Schallert， D.（2008） Meeting in the margins： Effects of the teacher-student relationship on revision processes of EFL college students taking a composition course.Journal of Second Language Writing， 17（2008）：165-182.