朗读质量：一个不该忽视的问题

池丽

朗读法是古诗词教学的传统方法，也是古诗词教学不可或缺的重要手段。在《高中语文课程标准》“阅读与鉴赏”部分明确提出：“诵读古典诗词和文言文，背诵一定数量的名篇”;“能用普通话流畅地朗读，恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受”。“表达与交流”部分则要求：“朗诵文学作品，能准确把握作品内容，传达出作品的思想内涵和感情倾向，具有一定的吸引力和感染力”。语文老师对此了然于胸，也都会在古诗词教学中安排若干次的朗读。但我们只要略加留意，就会发现很多时候这些“读”只是流于表面的次数，而不追求读的质量——学生在上课初始时的读，与讲析完成后的读毫无区别，顶多是字音读准了一些，声音更为整齐一些，根本没有做到“恰当地表达出文本的思想感情和自己的阅读感受”。这样的读于诗词的感受、理解又有多少裨益呢？

究其原因，这与老师疏于朗读的指导有着直接的关系。有的老师认为教学时间有限，反复的朗读指导会挤占诗词的解析时间;有的老师自身的朗读能力较为薄弱，索性放弃朗读指导，只是简单地进行校正字音、断句，或者在着力挖掘诗歌的深意与艺术手法的间隙无意识地让学生读上一读，然后或不置可否，或轻描淡写地一语带过。这样的教学处理结果如何呢？课堂上，学生学得味同嚼蜡;考场上，学生视古诗词鉴赏题如猛虎。

既然如此，我们为什么不试着在朗读上多花点时间，向朗读要质量呢？要突破古诗词的教学瓶颈，最终仍需依靠老师的身体力行。普通话不准又如何，语音有瑕疵又何妨？朗读教学的关键在于老师与学生同读齐感受，与学生一起在反复的朗读中读出理解，读出情感，在保量保质的朗读中，真正沉静下来理解古人的浅吟低唱，让学生的鉴赏能力与精神层面在优秀的古诗词作品朗读学习中同步提升。

要保证古诗词朗读教学的质量，以下三个教学步骤是不可或缺的：

第一步，引导学生做好朗读教学前的准备工作。这个阶段更多地需要老师调动学生的主观能动性进行自主学习。

首先，大幅增加朗读时间，课前预习成诵。多数教师都是在上完新课后要求学生完成熟读、背诵的任务。但笔者往往会提前一至两个单元教学的时间就安排布置熟读、背诵任务。这样做主要是基于以下两个原因：①古诗词单元的背诵任务都比较密集。以现行人教版高中语文必修三唐诗单元为例，该单元中共有7首诗，其中课后要求背诵5首：《蜀道难》《琵琶行》《杜甫诗三首》;《锦瑟》虽不作要求，但实际已列入福建高考背诵篇目范围。因此，实际背诵篇目为6首。而本单元的教学时间一般安排是7课时左右，要不同层次的学生在各科作业的重压下，都跟上教学进度按时完成背诵任务，是比较困难的;② “书读百遍，其义自见”，学生在一个较长时间内反复诵读，无论基础如何，多多少少是会有些感受的，哪怕这种感受可能还含糊不清，但也为课堂上朗读教学法的运用做足了准备。

其次，要求学生在自主朗读时，对照课本注释理解诗词大意并尝试进行节奏切分。诗词内容的把握是学生朗读时传情达意的前提和基础。如果学生在课前无法完成这个任务，老师在课堂上要舍得拿出时间完成相应的教学。

第二步，做足朗读指导，整体朗读感悟。这个环节需要老师的积极投入与引领示范，主要分为三个层面：

①个体抽查，了解学情，有针对性地做好语音与节奏指导。每首古诗词教学的首次课堂朗读，笔者一般不采用齐读的方式，而是指定一名语文成绩中等偏下一些的学生进行个体读，目的是掌握学情，了解学生在前一阶段的课外诵读情况，并根据实际进行最基本的读音校正和节奏切分指导，引导学生将诗词读通读顺。不同的诗体节奏必然不同。我们除了应该在教学中根据学情和诗作适时讲解基本的节奏划分，更应该引导学生注意随文切分，并进行特定的句内停顿的点拨。因为切分的正确与否，影响学生对诗意的理解。例如《蜀道难》中“其险也/如此”的停顿与朗读，学生自己一般是无法做到准确的节奏停顿把握的，更无法把握朗读时“险”与“也”之间语气的粘连度。

②师生同读互动，交流个体理解，适时讲解朗读技巧。在全班将诗词读通读顺之后，还需要再次进行指名朗读。这次的要求是让学生试着在朗读中带出自己的理解。老师要适时点拨，并注意以读带讲，结合作品简单说明为什么要这样读。必要的时候，老师可以范读或带读，以明确音量、语速、语调。因为音量的轻重，语速的快慢缓急，语调的轻重抑扬是读出诗情与诗味的关键。

③引导联想、想象，尝试读出情感。要读出情感，很重要的方法就是指导学生运用联想和想象，在朗读时想象诗中所描绘的画面。例如读《蜀道难》中“危乎高哉”时，学生如能结合生活体验在脑中或眼前同步浮现一座高耸入云的山峰，那就能更好地体会作者“噫吁嚱”之中的惊叹之情了。将文字朗读同步转换为画面想象，力求在朗读中见诗中景、寻诗中人、看诗中事，通过听觉、视觉的交融，必然能读出一些情感。当然，此时的情感还是粗糙与表层的，因为对作品的理解主要依赖学生课前自主学习的程度。

第三步，局部“品”、“读”、“评”，在鉴赏探究中生成情感。经过第二个步骤的指导，学生通过个体朗读、老师带读、齐读等形式的交流，已经能带着情感读出自己对作品的感受。但此时的朗读更多地还带有老师指导与模仿的痕迹。要想让学生能真正表达出自己的阅读感受，做到个性化朗读，还需要师生深入作品，对作品进行鉴赏探究，做到“知其所以然”。

教师在这个环节要牢记心中的原则是“以讲促读”，无论是品味语言、分析思想、揣摩情感还是赏析风格，整个鉴赏教学都应适时安排朗读，而且鉴赏教学中读的目标和要求要非常明确，以求在读中加深对每一个理性赏析的理解，促进情感的深化。只要在这个赏析阶段适时安排好局部朗读，离最后“吟咏”目标的实现也就不远了。

例如李清照《声声慢》的语言品析，“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”一句的叠字运用是必然的教学点。但是我们不能满足于学生回答出“叠字的运用能增加韵律美”、“奠定情感基调”这类套话，而应在引导学生分析词人有所“寻觅”，却无所得，周遭一片“冷清”，心中无限“凄戚”，心神不宁的层次区别后，趁热打铁让学生自由朗读体会词人深沉凝重的愁情，再指名朗读此句，要求尝试读出词人的千般愁绪，无限痛楚。随后，教师应即刻围绕学生朗读时表现的情意与自身之前分析的情感之间的契合度来进行点评。从“品”到“读”再到“评”，有序地激活学生的情绪，把握情感契机，让学生由理性世界进入情感世界，悟情入境。当然，限于朗读技巧掌握的不足，学生无法将这句词读到哽咽欲哭之境，但是却已经能神游其间，悠然心会，较好地传情达意了。

经过以上“三步走”，学生就能较好地实现“熟读——背诵——吟咏”这三个梯次进展，朗读教学法的质量就有了保障;在古诗词教学中持之以恒地做好这“三步走”，学生也就有望具备独立的古诗词审美能力。

（作者单位：三明市大田县第五中学）