高校体育教育专业“开放式”人才培养途径探索*

2015-09-04石坤

菏泽学院学报 2015年2期

石坤

(菏泽学院体育系，山东菏泽 274015)

国家发展的希望在教育，办好教育的根本在教师.高等学校体育教育专业作为基础教育体育师资培养的主阵地，多年来为基础教育的发展发挥了重要作用，培养了大批体育教师.新时期，随着社会的发展和我国市场经济体制逐渐完善，在各行各业改革创新的大背景下，教育主管部门对基础教育体育教学也逐步推进改革，并呈现如下发展趋势:“从强调学科内容到强调学习者的经验和体验，加强课程与社会的联系;从强调目标计划到强调课程本身的价值;从强调教材这一因素到强调教师、学生、教材、环境四个因素的整合;从只强调显性课程到显性与隐性课程并重”［1］.为此，有必要探讨体育教育专业人才培养的新途径.

1 我国高校体育教育专业培养现状及存在问题

1.1 培养方案陈旧

2003年9月《全国普通高等学校体育教育本科专业课程方案》(以下简称《课程方案》)开始出台实施，至今已有10年.10年间社会各个层面发生了很大变化，特别是基础教育体育教学目标与教学内容进行了改革，但目前全国高校体育教育专业人才培养依然执行该《课程方案》.该《课程方案》中的课程设置未能充分突出“教育性”、“师范性”［2］，无论从培养目标还是课程设置及授课时数比例等都已不适应当前社会发展新常态，不适应基础教育体育师资发展的需要，导致培养目标和课程设置脱离中小学教学实际.因此，有效地指导高校体育教育专业人才的培养，急需新的方案出台［3，4］.

1.2 人才培养理念偏差

在新的形势下，高校体育教育主管领导，从培养指导思想到目标都站在原《课程方案》基础上，缺乏全局性、可持续性发展培养认识.表现为学科教师在教学中过分注重讲授知识的系统性与完整性，注重对学生知识灌输，以考试的优秀率与及格率提高为目标;术科教师在教学过程中，以努力提高学生运动技术水平为目标，忽视了对学生运动项目教学能力的培养［4］.

1.3 教材单一、陈旧，与基础教育和健康课程改革

的要求结合不够紧密

围绕培养方案所设置的课程，选用教材单一，并且出版时间大部分是2005年前后，知识与观点陈旧，内容重复，理论与实践脱节.教育学与心理学教材引用国外理论与事例较多，术科教材“竞技性”太强，注重训练方法的介绍，缺乏学生教法培养环节，引用事例不新颖，未能与当前基础教育课堂教学有效的结合［5，6］.

1.4 教学方法多是采用“训练”与“讲授”式

高校教师大多仍沿用传统教学方法，即理论课采取“填鸭式”、“满堂灌”，实践课采用“训练法”等，这种情况下教师教会学生没问题，但在培养学生学会“教”方面的方法不足，就是学生个人的知识与运动技能提高了，而教学技能不能适应将来面对基础教育从教的需要［5］.同时，“育”方面存在一定的不足，对学生创造力、实践能力缺乏培养.

1.5 教学实践环节缺乏全局意识和科学性

目前，高校教学实践主要有见习和实习两种形式，但安排教学见习时间很少，教学实习时间也不多.近几年，各地教育主管部门联合高校提出了顶岗实习举措，不仅锻炼学生教学技能，还弥补基础教育师资短缺的问题，但各地执行的情况普遍存在脱离体育教育专业实际的现象，一是没有安排前期见习和上课相关技能的培训，学生直接作为一名“劳力”顶岗［4］;二是大部分学生被安排教数学、外语等其它非体育课程，并且主要面对小学教学，因此不能起到体育教学实习应有的作用;三是教学实习过程中缺乏教师的有效指导.

1.6 缺乏交流机制，合作形式有待提高

当前高校体育教育与基础教育阶段缺乏有效交流，即缺乏共谋发展长远大计.如在课程设置上缺乏延续性，大学教材不能针对中小学教材;课题研究中各自为战，高校教师立足于本学段，中小学研究也是如此［2］.合作也处在起步阶段，部分高校在学生大四毕业前夕，邀请地方体育教研员来高校作报告，介绍当前基础教育体育教学的改革形势;在每年举办的高校体育教育专业学生基本功比赛中，增设结合教学技能比赛项目，如全国比赛增设“说课”项目，山东省2011年开始增加了教学技能理论测试，这些举措都体现了高等学校和教育主管部门认识到了学生培养与教育实践结合的必要性，但这种结合还有必要进一步深入.

2 国外体育教育专业人才培养的特点

对国外部分国家体育教育专业人才培养的目标、课程设置、培养方式与方法、教学实践等方面进行分析，学习其先进的经验和长处，以促进我国高校体育教育专业人才的培养.

2.1 培养目标结合实际

在美国各地高等院校都能自由地根据社会市场需求确定学生培养目标与方向;在英国高校主要立足于中小学教学一线，根据其实践需要进行定向培养;日本在确定专业培养目标方面是动态的，是根据社会需要不断进行调整的［7］.

2.2 教育类课程设置和时数比例偏多

2.2.1 教育类课程设置较多，专业课程设置科学

部分国家高校体育教育专业教育类课程设置情况，见表1.

表1 中外高校体育教育专业教育类课程构成［5］

从表1可见，上述国家对于教育相关理论课程设置较多.美国大学体育专业在课程设置与就业方向密切相关的同时比较注重自然科学课程体系的设置，重视学生选修课程的多样化与全面化，并不断发展与社会市场发展相适应的新型专业和开设相关课程，充分突出全美各地州立大学课程设置的自主性和教材内容选择的灵活性，进一步突出体育专业人才培养的创新性、全面性、综合性.日本大学体育院系设置课程门类较多，课程分类细，大量开设选修课，重视技术课与理论课的课时分配，注重在课程设置上体现传统教育和地方体育的特色［7］.总之，世界各国的体育课程改革的主要特点是课程的多样化(微型化)、乡土化(实用化)、个性化(个别化)、综合化(科学化)兼容并存［8］.

2.2.2 国外中小学教育教师职前培养内容及学时比例较高

部分国家高校体育教育专业学生毕业前课程比重情况，见表2.

表2 中外高校体育教育专业职前教育课程设置比重［5］ %

从表2可见，国外教育理论课程学时比大部分为10%以上，而在我国，各高校体育教育专业教育理论课程学时数占总学时的5% ～6%，二者相比我国明显偏低，我国高校体育教育专业的“师范性”、“教育性”得不到体现［5］.

2.3 多样化的人才培养方式与方法

美国各高校在体育专业学生培养过程中，多采用先进的教育技术与不断改进教学手段、改革教学方式.特别关注教学评价方式的科学化，将学生的个人评价、同学评价、教师评价、定性与定量评价融合在一起，为每位学生建立体育学习档案，不仅仅关注学生的学习终结性评价，更注重学生学习过程的表现，充分发挥学生学习的主动性与积极性［7］.

英国高校在体育教育专业人才培养方面更加注重利用中小学所具备的实践资源，以学校为依托培养体育师资.英国的体育教育专业培养途径分为以中小学实践为主的途径和以高校为主的途径.第一种主要是单一的中小学与高校体育系签订培训合同，中小学对大学毕业生的使用上具有优先权，学生在一所学校里进行培养，由中小学校根据自己的标准和要求对他们进行评价，一般合格毕业生直接在培养的中小学任教;第二种则由大学体育系来安排这些学生的培养学校，进行培养的学校是多所，学生培养过程中评价标准由高校与中小学共同制定，最后毕业生自由择业.在上述两种途径中都具有两个共同的特点:第一，重视高校与中小学之间的合作关系;第二，重点培养学生的实践能力［7］.

在日本，各高校体育专业教学过程中更多的是考虑学校的教学实际条件与学生自身的发展需要，重视市场对学生的不同需求，不断调整学生的培养目标，设置不同类型的课程，改进课程内容的选择和完善教学方法与手段.

2.4 教育实践时间与形式

2.4.1 实践时间安排较多

部分国家高校体育教育专业学生教育实践时间比重情况，见表3.

表3 中外高校体育专业学生教育实践时间比重［5］%

从表3可见，国外高校教育实践时间一般占总学时的8%以上，中国高校教育实践时间只占总学时的3% ～4%，大约为6周.在具体教学实践中，去掉开始的培训与最后的总结时间，实际时间只是4周左右，约占总时间的2.8%.与世界各国相应高校比较起来，安排的实践时间明显不足［5］.

2.4.2 多样化的教育实践

美国高校学生教育见习贯穿到大学一、二、三年级之中，在大学四年级安排教育实习;英国高校是实行24～48天的分散见习和12～14周的集中实习形式;日本则是在整个学习期间，开展定向培养中小学师资的教育实践途径［4］.

通过对国外几个国家高等学校体育教育专业人才培养途径的分析可以看到，他们在体育教育专业人才培养方面突出的优点是实行人才培养的“开放式”途径，注重高校培养与中小学实践结合，具体的实践表现为:1)非常注重培养“复合型”、“通才型”体育专业人才;2)注重课程设置的社会性、时代性、实用性和科学性;3)突出学生发展的主体地位;4)强调基础教育学校体育教学工作与体育专业人才培养的衔接.

3 高校体育教育专业“开放式”人才培养途径探索［9～16］

立足我国社会和基础教育发展新常态，在借鉴国外高校体育人才培养优势的基础上，提出新的体育教育专业“开放式”人才培养途径.“开放式”培养途径主要是针对以往高校只注重传统课程安排、以高校为中心的发展途径提出的，其根本特点在于:一是结合体育教育专业未来就业方向——基础体育教育发展需要;二是基于社会发展的新动态，市场化体制更加完善;三是人才培养方式多元化.

3.1 制定新的“课程培养方案”

目前已进入21世纪第二个十年，基础教育体育教学已开展了各方面改革.为此，教育主管部门要充分理解教育发展“新常态”，打破传统思维，适应新的要求，体育教育专家制定新的“普通高校体育教育专业本科专业课程方案”.其内容变化主要体现在如下方面.

3.1.1 目标定位

体育教育专业在师资培养方面，定位在培养适合基础教育体育教学不断改革的教师人才，即以中小学体育教师教育教学实践需要为方向.

3.1.2 增加教育类课程及相应时数

教育类课程设置增加，即在传统课程“教育学、教学论、心理学、教材教法”等开设的基础上，增加“基础教育改革与方法、现代教育技术、普通话、书法、大学语文、地方课程”等课程;同时增加上课时数比例.体育教育类课程根据中小学特点，考虑地域与民族传统进行灵活设置.

3.2 转变传统培养观念

转变高校体育教育管理者与教师的传统培养理念，即改变原来的“以学生为本”理念，新的“学生”既包括当前大学生又包括基础教育阶段学生两个方面.既要考虑到大学生个体成长的特点，更要考虑到未来教学对象“中小学生”学习的需要.对体育教育专业学生不但重视“教”更注重“育”，更关注对教学技能、创造力与实践能力的培养.要用“自下而上”的眼光看待高校学生的培养，即从基础教育实践需要看学生的发展［7］.

3.3 建立广泛交流机制，打造合作共赢平台

3.3.1 建立交流机制

体育教育专业培养教师做到“走出去”与“请进来”，与基础教育阶段建立广泛的交流机制.现任教师是老师，一线中小学教师也是老师.“走出去”即高校教师经常到中小学走访、体育课观摩，了解实践需要，经常到同类高校去学习新的教学方法;“请进来”即对中小学一线优秀教师请进课堂，上公开课让高校学生观摩，请市、区体育教研员走进高校课堂，介绍当前基础教育体育教学发展的新动向与当前学生需求.

3.3.2 构建合作平台

作为体育教育专业人才培养的高校教师与基础教育一线实践的中小学教师面对体育教育专业人才培养与实践过程中出现的共同问题，共同申报与研究课题，从不同角度探讨问题的解决办法;在高校体育教育专业基本功比赛中，设置教师基本技能项目，并聘请基层体育教研员或教学骨干作评委，从实践需要眼光来评价学生能力等;建立网络资源，增加高校体育教育与基础教育的信息高速公路，实现资源共享.

3.4 教材及时更新与开放

相关体育教育专家根据高校教育需要及时编著新的教材，并吸收一线中小学教师参与编写，将新的理论研究成果与实践事例编入教材;打破教材的统一性、单一性，根据基础教育体育教学中出现的“校本教材”、“地方教材”，及时将这些“个性”教材引入高校，实现教材的灵活性、地方性、特色性.

3.5 教学组织形式和方法多样化

高校体育教育专业学生教学过程中实行多种多样的教学组织形式，教学方法灵活，做到学生集体与分散学习相结合，高校教室、体育场馆是课堂，中小学教学现场也是课堂;理论课教学走出教室，科技手段进入课堂，学生成为教学的主体.

3.6 进行灵活、系统的教育实践

教学见习与实习相结合，形式安排灵活多样.教学见习，即教学观摩、看课等，培养学生体育教学实践的直观感觉、备课和编写教案能力，教学见习不间断、系统地渗透到各个学期，即具有长期性、系统性的特点［6］，观摩对象包括高校教师课堂、中小学不同层次课堂;实习，即自己去做教师，包括在高校内模拟实习和到中小学一线实习，特别是进一步做好基层顶岗实习工作，真正起到锻炼学生教学能力、支援地方教育发展的作用.不管是见习还是实习，都需要教师的指导，特别是在目前各地开展的顶岗实习阶段，重点是基础教育阶段教师要从实践的角度做好指导工作.

3.7 建立科学的教学评价体系

改变以往教师单一的终结性评价，实行开放的、全方位的评价.一是学生评价，包括学生自我评价和实习任教学生的评价;二是教师评价，包括高校原任教师和实习学校指导教师的评价;三是理论与技能考核.在各种评价层面上，既有过程评价又有结果评价［7］.

4 结语

体育教育专业“开放式”人才培养途径实施的关键，是国家新的《课程方案》出台和各级教育主管领导与一线教师培养理念的更新，新的人才培养途径核心是“开放”，新的途径运作出发点在于高校体育教育专业人才培养与基础教育体育师资需要完美的对接.当然，本研究只是从适应当前社会和基础教育发展新常态的角度出发，从社会发展需求的层面对体育教育专业人才培养进行的理论探索，希望可以给教育主管部门决策提供一定的借鉴.诚知，体育教育专业人才培养作为一项系统工程，更需要相关专家作进一步的深入研究.

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