比较教育的概念言说及审思

2015-09-01魏玲，王涛

黑龙江教育学院学报 2015年8期

魏玲，王涛

(1.重庆师范大学，重庆 400700;2.绵阳师范学院，四川绵阳 621000)

近两百年来世界各国的学者均从各自的立场对比较教育进行了不同言说。这些众说纷纭的概念阐释，既反映了不同时代比较教育的发展特征，也反映了不同比较教育学者的价值取向。对比较教育的概念言说进行审视和思考，厘清比较教育边界，对比较教育学有着重要的学理价值。

一、国外有关学者对比较教育概念的言说

比较教育产生于国外，因而有比较完整的发展史。比较教育研究也受到众多欧美国家的关注，许多比较教育学者从各自的角度也对比较教育学进行了相应的界定。

其中，法国学者黎成魁从研究领域的角度界定了比较教育。他在《比较教育》中认为，“比较教育可以被界说为这样一门科学，它旨在探索分析和解释那些与政治、经济、社会和文化背景相联系的各种教育事实之间的相似性之处和不同之处”［1］。但他同时又认为，“比较教育不是一门‘学科(discipline)’，而是一个‘研究领域(field of study)’。一门学科是由它的目的、概念和方法所界定的。尽管比较教育确实有其研究对象——教育事实的比较，但它没有自己独特的方法”［1］。所以他后来认为“科学”一词下得十分相对。对于比较教育的后一种解释，黎成魁的根据在于比较教育所谓的具有学科特征的比较法并不是比较教育所特有的，所有的社会科学都使用这种方法。因此，从方法论的角度来说，比较教育还不能算是一门独立的学科。

德国比较教育学家施耐德也基本持这一观点。他认为比较教育是一个最终会完全成熟的学术领域;澳大利亚比较教育学家特雷舍韦也认为比较教育是一个研究领域［2］。

而美国比较教育学者康德尔则从历史发展的角度界定比较教育。他认为比较教育是延续教育史的研究，把教育史延伸到现在，阐明教育和多种文化形式之间必然的密切联系，发现导致教育制度相差别的那些力量和因素的差异性。

西班牙比较教育学者何塞·加里多则从比较教育研究对象的角度对比较教育加以界定。他认为，“比较教育学科的特有对象正是教育制度，其他教育学科实际上都没有研究这个对象，尽管某些教育科学(特别是教育社会学和普通教育学)有时将它列为自己广泛的研究对象的一部分”［3］。据此，他认为比较教育是对当今世界现行教育制度的比较研究。

默里·托马斯(R.Murray Thomas)基本是从比较教育研究目的的角度界定比较教育。他认为，“比较教育指的是对两个或两个以上的教育活动进行调查研究以便发现其相似处和差异处”［4］。波兰的勃·苏霍多尔斯基也基本从这一角度界定比较教育。他认为，比较教育学指出了不同国家在教育制度上，在对教育问题的理解和解决上的相似点和差别，并探讨范围广泛的问题。

而前苏联比较教育学者索科洛娃、前德意志民主德国的弗·基尼兹和弗·梅纳特基于本质主义观点，从寻求教育发展一般规律和趋势的角度界定比较教育。

英国德·朗特里在其所编《西方教育辞典》中认为比较教育是“教育研究的一门学科(discipline)，有关分析形成不同国家间教育方针和实践的相同点和相异点的因素，其演变和现状［教育史(history of education)］常作为比较教育的一门分学科”［5］。

在这些关于比较教育界定的观点中，很难找到一个共同的说法。他们有的从比较教育研究目的角度加以界定，有的从研究对象加以界定，有的是从研究方法加以界定，也有的从学科或领域角度界定，还有的从本质主义角度界定比较教育。不过可以肯定的是，这些观点为比较教育学成为一门学科奠定了坚实的基础。

二、国内学者关于比较教育概念的厘定

比较教育在我国的产生与发展比国外要晚得多，而且在发展过程中还受到社会巨变以及政治运动的影响。因此，比较教育在我国真正发展的时间可以说非常短，到目前为止不过就三十来年的时间。但是，在这短短的时间里，我国比较教育学的发展也可谓取得了丰硕的成果，很多人也对比较教育本身进行考察和研究，并从各自的角度对比较教育学加以厘定。

1.研究目的视角的考察

早在1935年，钟鲁斋先生就从研究目的的角度对比较教育进行了考察。他在其《比较教育》中就认为，“比较教育的目的，是研究外国教育制度与方法，为改吾国教育的借鉴和参考”［6］。但对比较教育的思考在接下来的几十年时间里几乎没什么进展，直到1979年，这一状况才得以改善。在这一年，王承绪先生从学科的角度对比较教育进行了界定。他在一篇论文中认为，比较教育乃是一门以马列主义、毛泽东思想为指导，分析研究各国教育制度，吸取其优良经验，以供我国四化建设借鉴的学科。沈煜峰、尚继宗、高如峰、滕大春、谷贤林以及刘卫东等学者的观点中，都倾向于把比较教育定义为一门学科，并倾向于把其归为教育学的一个分支学科［7］。在杭州大学教育系所编《教育辞典》(1987年)以及金哲等主编《世界新学科总览》(1987年)中都从目的的角度定义比较教育，认为比较教育是“教育科学领域中的一门新兴的独立学科。它是用比较分析的方法，以当代教育问题为中心，研究各国教育的理论和实践(包括教育制度、教育行政、教育内容和教学方法等)，揭示它的特点、共同性及其发展规律的科学”［8］。“比较教育学是运用比较法对若干国家或地区的现行教育理论和实践进行分析研究，找出共性与特点，揭示规律，把握发展趋势，吸收经验教训，作为改革教育的借鉴的一门学科。”［9］

2.研究方法的审视

王承绪、朱勃和顾明远等认为，“比较教育是用比较分析的方法，研究当代外国教育的理论和实践，找出教育发展的共同规律和发展趋势，以作为改革本国教育的借鉴”［10］。在此之后的一些比较教育学者也主要从方法的角度界定比较教育。其中，成有信提出，“比较教育学是把比较的方法作为它的主要方法，去研究当代也是不同国家或地区的各种教育理论与教育实践问题，揭示影响它们发展的最主要条件和因素，找出它们共同性和差异性并作出比较性评价，探索问题的发展趋势和一般规律，以作为改进本国教育的借鉴的一门教育科学”［11］。而杨汉青、吴文侃认为，“比较教育学是以比较法为主要方法，研究当代世界各国教育的一般规律和特殊规律，揭示教育发展的主要因素及相关关系，探索未来的教育发展趋势的一门教育学科”［12］。台湾学者王家通也认为，“所谓比较教育，乃是运用‘比较法’，研究各国(或各地区)教育事实或现象的一种教育学研究方法。其范围虽然没有一定的界限，不过一般均以制度为其研究的主要对象”［13］。台湾林江清在其主编的《比较教育》一书中也认为，“比较教育是用比较的方法研究教育。……比较教育是以科际统合方法，比较教育问题，探求其成因与解决途径，并建立社会科学理论的教育与国际研究领域”［14］。

3.发展规律的界说

顾明远教授在1993年撰文指出，“比较教育是对当代世界不同因素或不同地区的教育进行比较分析，找出教育发展的一般规律和特殊规律，为本国或地区的教育改革作借鉴”［15］。此后冯增俊以顾明远教授的定义为蓝本，给比较教育下了这样的定义:“比较教育学是一门对不同国家或地区的教育进行跨文化比较研究，探讨教育发展规律及特定表现形式，借鉴有益经验，推动本国本地区以及世界的教育改革和教育研究的科学。”［16］钟海青、陈时见则对比较教育概念作了这样的表述:“比较教育是以比较法为基本方法，研究当代世界各国、各区域、各民族的教育理论与教育实践，揭示影响教育的政治、经济、文化、历史、社会等各种因素，探索教育发展的一般规律及趋势，以促进教育的交流与合作、改进现实教育的一门教育科学。”［2］

在以上所述国内外关于比较教育概念的诸多观点中，虽然没有哪一种是完全意义上对比较教育学的确切定义，但却为比较教育学作为一门学科的确立奠定了坚实的基础。正是他们从不同的角度对比较教育学进行了考察和研究，才使比较教育具有比较明确的研究目的、对象和研究方法，才具备符合一门学科所应该具备的条件。

三、关于比较教育概念的审思

从国内外比较教育学者们对比较教育概念的分析中，国外的观点倾向于认为比较教育是一个研究领域，也有的认为比较教育是一门学科;而我国的多数学者则认为比较教育是一门科学或学科。综合这些观点，根据作为一门学科所应具备的条件或特征，并结合比较教育现行的发展情况，基于以上的分析，从比较教育研究的目的、对象和方法加以综合的角度把比较教育定义为:比较教育是用比较的思维方式，基于比较的视野，通过对不同国家、民族和地区的教育现象和问题、理论与实践以及世界性的教育问题进行考察和研究，以加深对他国和本国教育的认识，为本国教育的发展与改革提供咨询与参考，促进世界各国间的教育对话与交流，共同解决世界性教育问题，寻求人类以“和平、人权、和谐共生”［17］的思想和文化内容为教育核心理念的一门应用性教育学科。为此，我们可以从以下三个方面进行审思:

1.研究目的

比较教育的目的可以说在产生之初就非常明确。在朱利安眼中，比较教育的研究目的不仅要使教育成为一门近乎实证的科学，而且还企图找到带有普遍意义的教育规律。所以在他之后的比较教育研究中，认为比较教育的研究要通过对世界各国教育的研究，从而探讨教育的普遍规律。前苏联的索科洛娃、日本的冲原丰以及我国的一些比较教育学者都持这样的观点。其中冲原丰就提出比较教育有三大目的，即掌握本国教育的特性、推动教育改革、探讨教育规律。不过，从比较教育的发展来看，比较教育研究的目的在总体上可以概括为借鉴、认识、对话与交流。在比较教育产生及其以后的一段时间里，借鉴是其唯一的目的。不管是库森、还是贺拉斯·曼以及巴纳德，其目的都是直接的借鉴，而且是全盘的“拿来主义”。只有到萨德勒、汉斯以及康德尔倡导因素分析研究以后，比较教育的研究才不仅仅是简单的借鉴，而是在分析借鉴的基础上加深对本国教育的认识，从而促进本国教育的改革与发展。比较教育发展到今天，其对话与交流的目的表现得尤为明显。尤其是在全球化背景下，人类教育的发展面临诸多共同的问题，需要世界各国进行合作方能解决。在此情况下，比较教育研究的主要目的便是要促使各国间、地区间的教育对话与交流。按薛理银的观点，比较教育是国际教育交流的论坛，不仅是教育理论建设和理论检验的论坛，同时也是教育观念和教育价值交流的论坛，而且还是教育决策和教育实践的论坛［18］。

2.研究对象

不管从什么角度说，比较教育都有其明确的研究对象，这是比较教育作为一门学科的最基本条件。虽然朱利安在提出“比较教育”这一概念时没对其进行严格意义上的定义，但在其观念中，他是从比较教育研究的范围来理解比较教育的。他认为比较教育研究的范围是别国的教育机构、制度、教育方式、学校系统、课程目标以及教学法等，“其内容应成为欧洲各国现有主要教育机构的主要教育制度的比较，首先研究各国兴办教育的公共教育所采取的各种不同的教育方式，学校教育全学程所包含的各种课程需要达到的目标，以及每一目标所包括的公费小学、古典中学、高等技术学校和特殊学校的各衔接年级，然后研究教师给青少年学生进行讲授所采用的各种教学方法，他们对这些方法所逐步提出的各项改进意见以及或多或少所取得的成就”。换句话说，在比较教育产生之初，就已经有比较明确的研究对象。在比较教育发展的历程中，其研究的对象在不断地拓展。从比较教育的研究内容上看，比较教育研究包括所有的教育理论和实践，但侧重各国教育制度和世界教育的整体性问题;从时间上看，比较教育研究是对各个历史时期的教育现象做比较分析，但侧重当代的教育制度和教育问题;从空间上看，比较教育研究世界各国、各地区的教育，也包括同一个国家不同地区的教育。但侧重不同国家和不同文化区域的跨文化比较［19］。

3.研究方法

在很多人看来，比较教育不具备自己独特的方法，因而不能成为一门独立的学科。这种看法是把“比较法”作为一种具体的研究方法来看待的，并认为比较法是诸多学科研究共同采用的方法，不是比较教育研究独有的方法。但我们认为“比较法”是比较教育研究的主要方法，基于比较教育研究中所用的比较法并不是普通意义上的一种具体方法。正如何塞·加里多所认为的一样，“我们学科的特征，从本身的名称就可看出，是把比较作为研究这门学问的‘主要方法’，这与其他许多比较性学科是一样的”［20］。但比较教育中所讲的“比较”不是一种具体的方法，而是一种思维方法，或者说是一种研究的视野。这种比较的思维或比较的视野是人类物质世界和精神世界发展到一定历史阶段的思维成就，是超越了工具性方法阶段而进入一个更高的抽象层次，并成为学科内在的思维逻辑［21］。比较教育学科也正是在这样的背景下得以产生。因为比较教育研究先天就决定了它必须在跨文化间进行，人们在开展比较研究时“有意识”地用“比较”的眼光去看待各种教育现象和教育问题，并把“比较”作为基本思维方式。也就是说，在比较教育中的“比较法”和“借鉴法”已经超越了单一工具技术层面而向思维方式进行提升的比较视野，从而为比较教育成为一门独立学科提供了强有力的证据［21］。在这个意义上讲，“比较法”是比较教育研究的独有方法也并不为过。

因此，从目前比较教育发展情况来看，已经有明确的研究目的、研究对象和研究方法，并在此基础上初步形成了自身的理论体系。而且，不管是从比较教育在大学中的专业与学位授予、学术刊物、学术组织等方面，还是从比较教育的研究目的、对象与方法方面来说，它都是一门独立的学科，“是一门既具有学科独立性又与其他教育学科相交叉的教育学科”［22］。

［1］赵中建，顾建民.比较教育的理论与方法——国外比较教育文选［M］.北京:人民教育出版社，1994:1，3.

［2］陈时见.比较教育导论［M］.北京:商务印书馆，2007:19，14—15.

［3］［西班牙］何塞·加里多.比较教育概论［M］.万秀兰，译.朱伦，校.北京:人民教育出版社，2001:76.

［4］默里·托马斯.国际比较教育(上)［J］.黄志成，姚晓萌，译.外国教育资料，1994，(2):1.

［5］［英］德·朗特里.西方教育辞典［K］.上海:上海译文出版社，1988:51.

［6］钟鲁斋.比较教育(序言)［M］.福州:福建教育出版社，2009:2.

［7］生兆欣.二十世纪中国比较教育学史［M］.北京:高等教育出版社，2011:154—155.

［8］杭州大学.教育辞典［K］.南昌:江西教育出版社，1987:50.

［9］金哲.世界新学科总览［M］.重庆:重庆出版社，1987:1 367.

［10］王承绪，朱勃，顾明远.比较教育［M］.北京:人民教育出版社，1982:17.

［11］成有信.比较教育教程［M］.北京:北京师范大学出版社，1987:5.

［12］吴文侃，杨汉清.比较教育学(修订本)［M］.北京:人民教育出版社，1999:3.