职业素养概念再辨析

康世斌，唐 佩（顺德职业技术学院，广东 佛山 528333）

高职教育研究

职业素养概念再辨析

康世斌，唐 佩
（顺德职业技术学院，广东 佛山 528333）

职业素养是当前职业教育领域讨论较多的话题。但是其概念的界定现在仍然存在争议，主要分歧在是否应当对职业素养进行宽泛的定义。相关的另外一个问题是职业素养与知识、技能、职业能力等概念之间的区分没有得到有效明确。为解决概念辨析的问题，首先考虑其提出的原因和背景，主要抓住职业素养的价值特性，其次要考虑语义及使用习惯，然后理顺概念之间的因果顺序，最后综合这些因素得出有关职业素养的理论框架。职业素养分类，其与职业能力概念的辨析等问题由此得到解决。

职业素养；职业能力；职业素质

高校学生的职业素养培养成为近年来研究的热点，但是作为相关讨论交流的基础，职业素养的概念定义本身存在较大分歧，使用不规范的情况则更为普遍。影响职业素养交流与讨论的另外一类问题是相关概念存在模糊的边界。职业能力与职业素养的关系界定尤其是一个难点。为此，提出以职业素养的价值特性为基础，结合语义逻辑和文化习惯的概念框架，对职业素养及其相关概念进行辨析。知识、技能和职业能力这三个与职业素养密切关联的概念在不同学科中有不同定义，作为讨论的基础首先对它们进行具体定义。然后追本溯源，从职业素养这一概念的产生来源找出其最为关键的价值特性。从起源进一步考察职业素养的语义和文化习惯，得出职业素养的基本分类：广义和狭义职业素养。再从语义文化深入到职业素养本身的属性与表现关系，则可将职业素养划分为显性和隐性职业素养。将两种分类以及论述过程中的结论进行整合，得出一个职业素养相关的概念框架。通过示意图将此框架结构关系、框架内元素的特性展现出来。

1　基本概念定义

为简化概念辨析过程，先直接给出相关几个基础概念定义。

知识：一条陈述能称得上是知识必须满足三个条件，它一定是被验证过的，正确的，而且被人们相信的（柏拉图）。在讨论职业素养时，知识指一切人类认识客观世界（包括人类自身）的，经过总结归纳并检验为正确的，可以表达、传递并指导解决实践问题的命题、定理、观点、经验、程序等信息。

技能：是通过练习获得的能够完成一定任务的动作系统。借助于知识、经验和基本练习可以形成初级技能。而一系列动作联合成稳定、连贯而协调的动作系统后，人只需关注活动的整体便可以良好地完成，此时的技能称为高级技能。通常，将规范性、程序性、规则性的智力活动也称为技能，例如写作技能。

职业能力：是从业人员对职业活动探索、认知、完成水平的度量，是其顺利完成职业活动所必需的个人条件和水平。能力总是和人完成一定的实践相联系在一起的。离开了具体实践既不能表现人的职业能力，也不能发展人的职业能力。

职业素养：个人完成职业活动所需要的，具有职业环境特点、工作目的性、养成性、延续性、稳定性、基础性的条件和属性的综合情况。

2　由概念提出的初衷出发——职业素养的价值特性

职业素养概念的关键在于其价值属性。职业素养的提出与当前高校学生存在的诸多就业方面问题及社会对专业化人才的更高要求相呼应。当前教育环境、社会环境和经济环境的博弈是其产生并日益得到重视的深层原因［1］。许学者都提及到职业素养的价值特性。例如吴江贤认为学生的职业素养除了技能与技术等外显素养外，还包括工作理念、情感态度等内隐素养［2］。Greg Pearson和A.Thomas Young认为“即使传统上被认为是技术专家的工程师，对于其工作具有怎样的社会、政治和伦理含义也可能没有接受过训练或者缺乏经验，因而也可能不具备技术素养”［3］。

运用职业素养的价值特性，可辨别职业素养与职业能力这两个概念之间的关系。职业素养和职业能力概念都以完成职业活动为目标，在价值取向上是统一的。职业素养只能通过职业活动来进行归纳、总结、观察和评价。没有运用职业能力完成具体工作任务的过程，就没有职业素养得以实现的载体。所以职业素养在整体上必须以职业能力的形式来表达。例如斯蒂恩使用“能够”来定义数学素养，认为它是“在一定的时代需求和社会环境的影响下，个体能够应用数学合理地处理问题”［4］。又如，周华权认为大学生的职业素养评价涉及人际沟通、团队合作、应变和心理承受能力、学习能力、创新能力、工作能力与技能等8项评价指标，其中6项是明确属于能力的概念［5］。职业素养和职业能力的区别在于价值的综合程度。能力虽然也是内在的，但更关注显现的结果，容易隐瞒问题，其价值具有片面性；而素养除了关注结果之外，还关注作用过程的稳定性、发展性以及过程中产生的副作用，对人“善”的属性给与加分，对“恶”的属性进行减分，其价值具有综合性。可见在统一的价值取向上，职业素养和职业能力之间是综合与片面的之间的点面关系，职业素养综合了职业能力。这便合理解释了文献［6］、［7］中提出的“有职业素养必定具备职业能力”的假设。需要指出的是，职业能力和职业素养两者间受具体环境的影响存在着具体的不平衡性。一方面职业素养并不一定导致好的实际效果，常出现“高素养低能力”的现象；另一方面职业环境也常克服或掩盖了职业素养的缺陷，“低素养高能力”的现象也比比皆是。

3　由语义文化考察——职业素养的广义与狭义

目前对于职业素养的概念应用有两种倾向。一种倾向是全面概括个人完成职业活动所需的各种条件。这种概念界定由于不需要进行细致的分类辨析，在理论和使用上都比较方便，因而得到大量应用。其问题在于语义宽泛，不利于深入讨论。另外一种倾向是将职业素养概念特别限定于排除知识、技能和职业能力等传统教学培训内容之后的倾向性因素。这种概念界定在语义逻辑、文化传统方面更为恰当，也更符合职业素养的价值特性，但其概念边界之前没有得到很好的界定。一个能够综合两种倾向的优点的办法是将职业素养划分为广义和狭义。

3.1广义职业素养

理论界定方面，学界更多倾向于将职业素养进行全面概括。例如，刘晓波、吴小平、张敏敏认为职业素养是完成和发展职业活动所必须的基本意识、能力和知识的集合，反映了从业者在从业过程中的精神状态和能力水平［8］。裘燕南认为职业素养是职业人在从事某种职业时所必须具备的综合素养①原文为职业素质。本文将职业素养与职业素质列为同义词，故直接更改。，不仅包括专业知识和专业技能，而且还包括社会适应能力、社会交往能力、社会实践能力、自学能力等职业素养［9］。贾义保从社会的角度将职业素养定义为职业素养的养成，即一定的职业要求和规范在从业者个体身上的内化，是从业者生理结构及潜能向着一定社会职业对人的行为要求与规范的定向发展与开发，属动态过程［10］。全面概括型的一个典型是许亚琼提出的职业素养形成模型，如图1所示（箭头表示“运用”，但不表示“包含”或“包含于”）。该模型认为，职业素养本质上是人的一系列个性品质，包括职业知识、技能、能力的集合［6］。该模型得到许多学者的认同。如杨玉芹使用了相同的模型，假定拥有职业素养的人一定拥有职业能力，职业素养通过职业能力完成职业行为得以体现，使职业能力得到更高层次的发挥［7］。

图1　职业素养的形成

由于全面概括类职业素养的笼统性，在使用过程中不需要特别的说明和定义，广义职业素养概念实际使用场合较为广泛。例如医学领域提出，健康素养就是个体能够获得，解释和理解基本健康讯息和服务的能力，而且进一步运用这些讯息和服务增进健康［11］。教育学领域提出，科学素养指一个人对科学所应了解的程度，是人们在进行个人决策，参与社会、文化和经济事务时所需要了解的科学知识、概念及过程等［12］。数学素养是指在已有数学知识经验的基础上，经过数学教育的培养，内化数学文化，最终形成理性处理问题所需的数学能力、数学思想方法、数学应用意识和数学应用能力的综合表征［13］。可见，随着社会飞速发展，各行业对从业者的知识、技能、能力和职业道德、心态、意识等多方面提出更高的要求，并把这种要求统称为“职业素养”。在许多场合，职业素养已成为“职业综合基本水平”的代名词。

3.2狭义职业素养

较少的学者抓住职业素养的基础、本质性特点，倾向于将容易观测、评估和获得的“表面”的结果，即知识和技能，以及表现出来的职业能力等剔除出去，仅仅把人的精神方面的综合内在因素定义为职业素养。在这里把这类职业素养概念定义为狭义职业素养。例如，宗美娟和张成涛认为，职业素养实际上就是职业岗位祛除了职业技能之外，要求从业者所具备的素养。黎光明认为职业素养主要是指从业者的精神文化潜质，是后天养成的且不同职业的从业者具有某些相同的素养要求［15］。彭娟提出的职业素养培养要素构成，如图2所示。在这个结构图中，知识、技能和职业能力都没有出现，职业素养单纯以精神文化的形式描述［16］。

图2　职业素养培养结构要素

狭义概念在语义、逻辑、文化思维等方面优于广义职业素养概念。语义方面，根据高级汉语词典，“素养”从字义上可以具有几个特点：一是基础性、本质性；二是持续性，即既主要通过长时间的培养、训练获得，也相对稳定；三是内在隐藏性，并不直接或者简单地表现出来；四是必须具有好的价值。若素养一词尽取所有的含义，则得到了狭义职业素养的字面意义：用于完成职业活动需要的，主要通过长期的训练、实践、培养等获得的，稳定持续的，内在隐含的，有良好价值的，基础性、本质性的个人属性。符合这一界定的有职业精神、职业道德、职业意识和职业态度等。若素养一词仅取基础、本质、持续等部分字义，则职业素养表示人完成职业活动的基本水平和状态，知识、技能和职业能力等都可以纳入进来，变回了广义的素养概念。可见，广义的职业素养概念在语义上并无不妥，但狭义的职业素养概念更加内在、本质。当前流行和传统的文化思维都对狭义职业素养概念给予有力的支持。世界上目前流行的“冰山理论”更加看重内在的非智商因素；另一种“选择大于努力”的流行看法也认为从业者在职场取得成功的关键是其内在精神方面，而不是专业知识、技能和传统意义上的能力。而在文化传统方面，中国传统文化也强调“以德为先”，“由内而外”，“内圣外王”等。所以，将内在职业道德、意识和态度等综合为“素养”，以其来定义人的本质更加合情合理。

总之，广义职业素养是个人完成职业活动所需条件的笼统综合，而狭义职业素养仅仅展现其完成职业活动所需条件中更加内在、本质、稳定和隐含的因素，具体涉及到职业精神、道德、意识和态度等方面的内容。

4　由属性表现引申——职业素养的显性与隐性

前述根据字面语义和外在文化应用情况，将职业素养划分为广义职业素养和狭义职业素养，那么这种划分方法与职业素养本身的特性是否吻合呢？下面讨论显性与隐性职业素养划分的原理和标准，进而论证它与广义-狭义划分本质一致性。

显性与隐性职业素养划分的内在标准是本质性、基础性的程度，外在标准是易于观测、感知、评价和习得的程度。“冰山理论”［17］很形象地展示了显性与隐性职业素养的关系。“显”即可见，显性职业素养是从外部的角度容易观察评价，也容易表述、交流、触及的职业素养因素；“隐”即不可见，隐性职业素养是“埋与水面之下、起支承作用”的职业素养因素，它在职业素养的构成中起到“基础的基础”作用，具有更加核心的本质属性。将职业素养分为显性职业素养和隐性职业素养已经得到许多认同和应用。例如彭娟、黎光明等将职业素养分为显性职业素养和隐性职业素养［15］。显性职业素养包括职业知识、职业技能和职业能力，因职业的不同存在较大差异性。隐性职业素养也包括人需要在较长时间范围内通过内在与外在环境共同作用得以形成的职业道德、职业意识和职业态度，在不同的职业中具有共通、基础性［16］。张希玲认为，大学生的职业素养由显性职业素养和隐性职业素养共同构成。隐性职业素养决定、支撑着外在的显性职业素养，显性职业素养是隐性职业素养的外在表现［18］。陆刚兰认为可以从“高素质”和“技能型”这两方面出发，把高职学生的职业素养分为非专业素养和专业素养，存在显性与隐性的分类的意味［19］。需要指出，按照养成、习得所需的时间来定义显性和隐性职业素养［15］是不妥的。隐性职业素养通常需要更长时间养成，但这只是由于隐性而导致的结果，不能作为定义隐性的标准。况且存在许多例外的情况，例如职业技能属于显性职业素养，但许多现代技能相当复杂，同样需要耗费相当长的时间精力才能习得。

按照显性与隐性职业素养分类的思路，重新来考察职业能力，就会发现它是从“能”，即完成的结果上来提出的，相对于态度、意识、道德等更为内涵、基础性的因素来说仍然属于表层因素。所以，应将职业能力排斥出隐性职业素养，而归属到显性的职业素养的范畴之下。结合第二部分中由职业素养综合了职业能力的结论，可以进一步得出隐性职业素养是职业能力与其他因素的进一步综合的结论。

5　整合与搭建——职业素养相关概念的框架

对比狭义职业素养和隐性职业素养的概念，可以发现两者在本质上重合。两者的含义都是在个人完成职业活动所需的条件当中，居于基础性、本质性、内在性，并因此具有隐含性的因素。所以，应当且必须将隐性职业素养列为狭义职业素养的别名或者同义词。广义职业素养则是隐性与显性职业素养的综合。

至此，在职业素养这一层面的相关概念辨析基本完成。根据前述的结论，将相关概念之间的关系整合起来，建立起一个框架。图3展示出职业素养相关的概念划分和相互关系。方框表示对象，箭头表示“运用”，大括号表示“综合”，所有的运用和综合在通过职业环境起作用，以产生职业价值为目标。显性和隐性的标准是可以被观察评价和传授的难度。传统意义上的知识、技能和职业能力概括为显性职业素养；而精神意识心态等方面内容则常被概括为隐性职业素养，即狭义职业素养。显性和隐性职业素养共同归纳为广义职业素养。

图3　职业素养及相关概念关系

还有一个需要整合的概念是职业素质。一些学者试图区分它和职业素养之间的关系，认为“素质”的含义更为静态，适于表达总的结果，而“素养”表示那些依靠长期养成的个人属性条件，所以“职业素质”表示广义，而“职业素养”则专指狭义，职业素养处于职业素质的从属地位［16］。但换个角度，职业素养既表示养成的结果又显含养成的过程，因此有两层含义，语义上比“职业素质”更饱满，因而比职业素质表达更适合表达广义的概念。这种矛盾显示出两个概念之间含义的差别细微，无显著分别。字典中也常将两者列为同义词［20-21］。从实际的使用情况来看，职业素质与职业素养两个概念相互通用［8-10，12］。所以，应当认为职业素养就是职业素质。

图4从另外的角度突出展示职业环境的影响和职业素养的价值特性，即职业素养是对于个人内在属性的带倾向性的外在评价，这种内外的联系只有放到职业环境下才可能现实具体。图4中，框线表示对象，实体连线表示“表现”，箭头标识“参与形成”关系，箭头表示综合评价。“客观的人”四周的每个圆圈代表其一类属性指标。图4中运动、艺术、感知、语言等属性指标与职业素养之间存在密切的关系，例如运动属性对于技能和心态的影响都很大。但这些概念不是从完成职业活动的角度提出，另外它们本质上和显性与隐性职业素养均有较强的联系，难以划分，故在此没有画出相应箭头。

图4　职业素养的系统观

图4还展示另外一个事实：显性与隐性职业素养是职业素养的两种表现形式，而绝不是将职业素养切分开来的两个独立部分。显性与隐性的关系是从职场环境提出的，但它们内在的形成机理则完全是另外一回事，属于认知学、心理学等学科的研究范围。人类至今对于这种机理对其知之甚少，但可以肯定，隐性职业素养和显性职业素养之间存在千丝万缕的联系和影响。回到职业价值观点层面来看，隐性职业素养是本质，是价值性的根源，离开了它，没有价值性的显性职业素养便不能被称为职业素养，失去了讨论的现实意义；反之显性职业素养是完成职业活动的直接工具，离开了它隐性职业素养也就失去了价值实现的途径，即无法对职业活动产生价值，职业素养同样无从谈起。

为了进一步说明图3所示概念框架，尤其是隐性与显性职业素养，广义与狭义职业素养分类的合理性，通过图5将此分类同当前比较权威的几种智能、能力分类情况进行比较。围绕“客观的人”外面有四层。第一、二层展示教育部2012年制定的《3～6儿童学习与发展指南》概括的人的六项基本智能分类。再外面一层（从外向内的第二层）展示国外职业测评常用的分类方法，它将除开相关知识、技能和能力之外的“人格”特征概括为职业倾向。职业倾向可通过职业锚测试，MBTI测试，卡特尔16PF测试，霍兰德职业兴趣量表等进行量化测量。最外面一层是一种当前比较流行的国内业界和学界对于从业者要求的概括，包含职业知识、职业技能、职业能力、职业习惯、职业意识、职业道德。

图5　职业素养与其他个人属性划分方法的对比

对比可见，国内业界学界所称的职业道德、职业意识和职业习惯大体上对应于国外职业测评理论中的职业倾向，同时对应于教育部《指南》概括的六项智能中的情感、社会、自知、自省，创造、学习等内容。国外职业倾向测试理论、国内流行的职业素养理论从职业发展的角度提出，而教育部《3～6儿童学习与发展指南》则较多关注个人的全面发展，它们都体现了职业素养的综合性特点。这些分类之间的契合表明图3中所提出的关于职业素养的概念划分和关系展示是普遍合理而适用的。

总之，职业素养的立足点是职场环境，目标是完成职业活动，从一提出就带有强烈的价值性。这一特点是职业素养概念的前提和基础，对关于职业素养的讨论产生约束和限定，也提供了讨论的基点。认知学、心理学等各类学科中对于知识、能力、意识、情感等与职业素养有关的概念有各自不同的定义表述，因而相关概念的辨析甚至争论将来仍会持续。只有找准基点，确定明确的讨论目的、范围，结合现实的应用习惯、语义、文化和逻辑，才能够在众说纷纭中拨云见日。

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［责任编辑：钟艳华］

A Re-analysis of the Concept of Career Literacy

KANG Shibin，TANG Pei

Although widely used in the field of vocational education，the concept of career literacy still needs to be clarified. The major controversy lies in whether an extensive concept of it should be adopted or not.Another problem concerning the issue is that its definition usually blurs with knowledge，skill，ability，etc.In view of this，this paper suggests that，in utilizing the concept of career literacy，its background，how it came into being，and especially its core value should be firstly taken into account；then its semantic meaning and pragmatic use should be considered；after that，related concepts should be re-arranged sequentially；and finally，a theoretic framework of career literacy is readily available by considering the previous factors comprehensively.In so doing，all the problems relating to concept distinction could be solved.

career literacy；career capability；career accomplishment

G710

A

1672-6138（2015）02-0031-06

10.3969/j.issn.1672-6138.2015.02.008

2015-03-23

2013年度广东省高职教育机电类专业教育教学改革项目（jd201333）。

康世斌（1980—），男，四川泸县人，讲师，硕士，研究方向：神经网络控制与同步、系统稳定性、数控维修技术、职业教育等。