过程性评价在高校日语泛读课教学改革中的应用

陈秀林

摘 要：在外语教学中，教学法的改革一直倍受瞩目。但近年来，随着教学法改革的深入研究，评价法也被提到了改革的议程。本文从过程性评价法的理论基础入手，针对高校日语泛读课存在的问题，尝试在日语泛读可中进行过程性评价的应用实践，探究过程性评价法在日语泛读课中的可行性。希望以此弥补传统终结性评价法的不足之处。

关键词：评价；过程性评价；终结性评价；日语泛读

在外语教学中，教学法的改革一直倍受瞩目。但近年来，随着教学法改革的深入研究，评价法也被提到了改革的议程。事实如此，评价法同教学法一样在教学过程中起着不可忽视的作用。正确的评价法既可以检验和了解学生的学习效果，学习过程，也可以反馈教师的教学过程和教学效果。目前我国高校外语教学评价还是以期末考试为代表的终结性评价为主。相比起新兴的过程性评价，终结性评价具有容易操作，排名次等优点。在基础日语等以检验学生学习成果的科目来说，终结性评价法不失为一种好方法。但对于以拓展阅读能力的日语泛读课来说，终结性评价法是否得当值得商榷。或许过程性评价法更适合以检验学生语言能力为主的日语泛读课。

1 过程性评价的理论基础

虽然实践是理论的源泉，但理论确是实践的基础。所有的实践均建立在一定的理论基础之上。因此在探索过程性评价在教学改革中的应用之前，必须先明确过程性评价的理论基础。

（一）过程性评价的定义

过程性评价在中国早已不是什么新名词。但对于它的定义却并没有一个权威且统一的概括。目前相对为大家所接受的是高凌彪总结的“过程性评价是一种在课程实施的过程中对学生的学习进行评价的方式。过程性评价采取目标与过程并重的价值取向， 对学习的动机、效果、过程以及与学习密切相关的非智力心理因素进行全面的评价”。

[1]高凌彪对过程性评价的总结主要是针对终结性评价提出的重视在学习过程中进行的一种评价方式。在高凌彪的基础上，谢同祥和李艺结合国内外关于评价的概念的认识提出“过程性评价是在学习过程中完成的、建构学习者学习活动价值的过程。过程性评价一般由教育者的评价、学伴之间互评及学习者自评综合而成”。[2]

综上所述可以得知，过程性评价与通常所说的终结性评价比较而言，渗透于学习过程之中；不以一次评价作为学习成果判断的依据，而是一个渐渐揭示学习过程、逐步完善对学习成果的认知的过程；强调学习者在评价过程中的主体性作用，有益于学生加强对自身学习意义的了解，提高学生学习的兴趣；在学习过程的展开中适时的即时评价，便于学生认识已经

发生的学习过程的成果与价值； 过程性评价在学习过程中发生，实现于学习过程中的各个环节，其及时的、全面的评价，有利于评价结果接近于客体或客体活动的真实价值。过程性评价是全面渗透在学生学习过程中的一种评价方式，是对学生课程学习各阶段的学习状态、学习过程和学习效果的综合评价。

（二）过程性评价的特征

谢同样，李艺在高过程性评价的定义基础上对过程性评价的特点作出了以下的解释：（1）过程性评价是一个对学习过程的价值进行建构的过程；（2） 过程性评价在学习过程中完成；（3） 过程性评价强调学习者适当的主体参与；（4） 过程性评价是一个促进学习者发展的过程[3]。从谢，李的总结可以得知作为过程性总结首先重视学生的学习过程，而非最终的成绩。其次，重视学生评价的主体性作用。一改以往学生在评价体系中的被动地位。三，重视评价的发展与促进作用，而非传统的总结性。

（三） 过程性评价的方法

根据评价的主体，高凌彪和钟媚把评价分为“自我记录，自我评价；他人记录，他人评价；和综合评价三个阶段。[4]而吴维宇提到的评价方式有“轶事记录、课堂观察、成长记录、个别交流、态度调查，辩论演讲，作文比赛，模型制作等。[5]

不管怎样不难看出过程性评价并没有比较固定统一的评价方法。在过程性评价基本定义与理念的基础上，不同专业，不同课程可以选择与之相适应的评价方法。除了上述的方法之外，比如还有常用的书面小测、口试、报告、实际操作，调研报告、学习笔记、方案设计、学科竞赛等各种形式。教师应根据课程的自身需求以及学生的特点，学校的具体条件等采取恰当的方法。

2 日语泛读课的先状

高校日语泛读课在教学过程以及评价方法上存在着不少的问题。在此，笔者以所在的福

州外语外贸学院的日语专业的日语泛读课为例，谈谈日语返读课中所存在的问题。

（一）教材单一

在我校日语本科四年制教学中，泛读课程开设在第3-5学期，开设时间为3个学期。是基于一定词汇、语法知识体系的中高年级课程。从泛读的课程名可想而知其是相对于精读而言，目的在于增加学生的阅读量，培养学生的阅读理解能力。在巩固语言基础的同时通过阅读了解日本社会、经济、文化等相关知识。虽然目前的泛读教材数目众多，但在课堂中使用的基本上只有一种。通俗点说就是大部分的老师以本为本，将泛读课当成精读课上，甚至在期末考试时也是以课本内容为主，完全达不到泛读课的课程目标。

（二）教法单一

传统的泛读课的教学过程基本是按照生字，语法讲解，翻译的顺序。或许在比重上与精读课有所差异，但从教学过程来看并无太大差别。每个教师在实际授课中对每个环节的要求也会有所不同，但从听课的情况，学生的访谈中可以得知基本上是大同小异。教材单一，教法依旧单一。这也造成大部分的学生不爱上泛读课，课堂气氛沉闷，不喜欢阅读。

（三）评价方法单一

至今为止，我校的日语泛读课依旧采用期末考试的终结性考试方法对学生进行最终的评价。有时甚至题目就出自于教材，或是已经上过的课文。可想而知这样的评价方法既不能检验学生真实的阅读能力，真实反映学生的水平，也缺乏科学性。

3 过程性评价在日语泛读課中应用实践

通過先行研究和自身的教学经验，针对目前日语泛读课所存在的问题，笔者尝试改变传统的评价方法，通过实践探讨过程性评价在日语泛读课中的应用可能性。

（一）实践对象和教学内容

以笔者所在院校的日语专业2013级二年级第一学期的学生27人作为实践对象。教学内容为日语泛读2。也就是说这些学生在日语泛读2之前已经上了日语泛读1。教材为《新编日语读者》第一册。教材题材多样，内容丰富，课后练习充分。

（二）评价方式

根据先行研究，结合本校的具体情况以及学生的日语能力，笔者在本次的应用实践中主要采取以下的方法。

1. 课堂活动评价

① 自我评价

根据教学内容制定自我评价表。

阅读能力的提高虽然离不开单词量的积累，但由于教师教学方法的不得当，过于强调单词的重要性而忽略了阅读技巧的培养。对于以汉字为母语的中国人，其实在日语阅读方面比其他国家有着极其明显的优势。制定这个评价表，不仅有助于学生对自己的了解，也有助于教师对学生在阅读方面存在的问题的掌握。更重要的是有助培养学生快速阅读的能力，掌握阅读的技巧，而不是一味地追求单词的意思与理解。

② 教师评价

通过课堂记录学生的课堂发言、行为或学习表现。对学生的每次课堂活动作出及时的评价。

③ 互相评价

每次课堂活动设置读书发表会时间，介绍自己看过的好书，好作品。除了介绍作品的内容，介绍原因之外，还设置了问答环节。最终有大家一起对其发表作出评价。

2. 读书笔记

对于泛读课来说，课外阅读是不可或缺的一部分。而读书笔记则是检验课外阅读最有效的方法。为了鼓励学生进行大量阅读，培养学生的阅读习惯，除了在字数上有基本的要求外，对内容等不做要求。每周要求三篇以上。笔者对学生的读书笔记每周进行逐一查阅，在了解学生的阅读情况的同时也可以分享学生的阅读心得。

（三） 实践成果

通过一个学期的应用实践，由于没有可对比的对象，笔者对实践成果的检验采用了学生访谈的方式，并对学生的反馈进行了总结。

1. 增加了阅读量。日语泛读2的阅读量是日语返读1的5，6倍。

2. 提高了阅读兴趣。不再像以前那样看到文章，特别是比较长的文章就不想看。

3. 提高了阅读速度。改变了以前看到生字就要查的习惯，能够忽略生字进行阅读，大大提高了阅读速度。

4. 开阔了视野。通过阅读活动与阅读交流，开阔了视野，增长了知识。

虽然本次的实践成果无法以具体的数据体现，实践时间不管学生在阅读的考试中能否取得优异的成绩，但个人觉得能够得到学生以上的结果，已经达到了泛读课的目的，已经达到了这次应用实践的目标。

4 总结

虽然本次的实践成果无法以具体的数据体现，实践时间也只有一个学期并不能得到显著的效果，但通过学生访谈个人觉得这次过程性评价的应用实践结果还是另人满意的。应该说过程性评价在高校日语泛读课中的应用是可行的。当然如果能够扩大实践范围，增加实践周期或许更能够证明过程性评价比起终结性评价更适合日语返读课。但不得不承认，比起传统的终结性评价，过程性评价在操作上存在投入大，时间长，涉及面广，主观性强等缺点。它不仅需要增加了教师的工作量，也增加的学生的学习投入。因此它不仅需要教师的付出，也更需要学生的自觉与配合。同时，过程性评价和终结性评价都有它们自身的优点和缺点，根据课程的特点与需求选择不同的评价方法才是明智之举。当然，若能够扬长避短将两者想结合也许会有更好的效果。

参考文献

[1]高凌彪. 关于过程性评价的思考[J].课程· 教材· 教法，2004，24（10）：15-19.

[2][3]谢同样，李艺. 过程性评价：关于学习过程价值的建构过程[J].电化教育研究，2009（6）：17-20.

[4]高凌彪，钟媚.过程性评价：概念、范围与实施[J].上海教育科研，2005（9）：12-15.

[5]吴维宇. 过程性评价的理念与方法[J].课程· 教材· 教法，2006（6）：18-22