重构一节课 更览新风光

新课程下，我们重视学生的成长，也关注教师的专业发展。在校本研修中，日益专业化的观课、议课、反思成为教师专业素养提升的途径，而重构课更是使教师专业发展在教学实践中落到了实处。认真上好重构课，使之成为教师专业发展的快车道，甚至藉此让教师实现“弯道超越”。

所谓重构课，顾名思义，即为同一教学内容重新、再次上的课，但它不同于传统意义上的一节课再上一遍或多遍，它是在一节课（原汁课）的基础上经过个人反思、团队互助、同伴质疑、专家点评、个人二度反思后，对原汁课的改进、提升，它是个人努力、集体智慧、专家引领的结合体，是新课程下校本研修的重要内容，是教师专业发展的有力推手。

一.重构课增强了教师的课程意识

新课程下，语文课程资源分素材性课程资源和条件性课程资源，语文教科书不再是唯一的语文课程资源，语文老师自身就是语文课程资源的基本条件资源。新课程要求教师“高度重视课程资源的利用和开发，充分发挥自身潜力”，关心生活，热爱教育。在高中语文教学中，教师必须具备占有课程资源、整合课程资源的能力，在“入乎其内，出乎其外”中找到一个恰当的“点”，从而有效地开发、利用课程资源。

以一节作文讲评课为例，课题是“记叙文中活着一个我（以《唤醒》为例）”，在原汁课上，教师使用了学生作文《唤醒》中的四个片段、杨绛先生的作品《老王》的开头、史铁生《合欢树》行文中的“我”生命的体验、巴金《小狗包弟》中“我”的心灵愧疚、学生作文《大学梦》的全文，共八项资源，力求通过自我回忆、跟名家学写“我”、欣赏习作三个环节，告知学生记叙文要写一个“我”。内容不可谓不丰富，选择的教学资源不可谓不准确，课堂层次不可谓不清晰，但课堂上内容博而杂，而记叙文中的“我”的内涵仍然是空泛的。而重构课上，教师重新整合教学资源，舍弃所有的名家作品，充分发挥学生作文的示范作用，只留下学生作文《唤醒》片断和《大学梦》全文，以“作文中活着一个真实的我”“作文中活着一个成长的我”“作文中活着一个有思想的我”三个层次，层层递进，挖掘出“我”的内涵。

这节课的原汁课堂上，教师独立开发了素材性的课程资源，而重构课上，教师对这些资源进行整合，对课程资源进行二度开发，这样的重构过程让教师对课程资源有了更深入的认识。在教师与文本对话，与资源材料对话，与自身对话的“三省吾身”之中，新课程的重视语文课程资源的理念逐渐转化为教师的自觉行为。

二.重构课发展了教师解读文本的能力

解读文本是一个语文教师的必备能力，但由于种种原因，文本解读中存在着浅解读、泛解读、概念化解读等等问题，这使语文学科的文本解读往往不尽如人意。毋庸置疑，语文学科文本可以而且也应该进行多元解读，但必须是围绕着文本的中心，必须是走向深度的解读，必须是有语文味道的解读。

以阅读课为例，一位教师执教《秋歌——给暖暖》，原汁课是这样的：教师引导学生找出意象，体悟意境，把握情感，以三读三改（删改原诗）的学习活动过程来结构一节课。课堂层次清楚，但以“意象、意境、情感”这样形而上的概念来架构一节课，让人顿生一种不稳当的感觉。通过同伴互助，个人反思，特别是专家引领，重构课上，从文化的层面去解读了这首小诗——“作者从眼前景生发感慨，看天看水，看江南江北，看眼前的一切，心中的一切，什么都没有留下，只聚集在这一个点，那就是‘暖暖，而有了这一个点，就有了一切。……我们听惯了‘你就是一切的言语，而这一次的诉说，比以往任何一次都要动人。”这样的文化解读，让“落叶、荻花、七月的砧声、踏残的落花”这些经典意象的鉴赏有了文化的支撑，短小的文本流淌出浓浓的中国古典文化之情。因此重构课上，从意象的赏读，到情感的体味，到中华文化的感受，一堂重构课成了一次中华文化之旅。

新课程提出阅读要“努力探索作品中蕴涵的民族心理和时代精神，了解人类丰富的社会生活和情感世界”，在文本解读中，要充分认识到：文学作品所表现的作者的情感，不是纯粹个人化的情感，它往往是时代精神的折射，甚至表现一个民族的某种民族精神，表现全人类的某种普遍文化心理。这样解读文本、重构课堂的经历，是一个老师成长中受用终身的财富。后来这位老师在执教《汉家寨》时，就是从汉家寨的人、读者的内心、作者的意图这样不同的角度，解读出“坚守”的文化内涵。

新课程从学生的全面发展和终身发展的角度，以“立人”为本来提出阅读鉴赏目标，从教育的本质上来理解阅读鉴赏活动，这更要求教师在解读文本时要与文本、与教科书、与学生进行多重对话，要与文本进行多重对话，要重视文本的人文性，挖掘文本的文化意蕴，要一元与多元同存共荣，防止一元思维导向的线性因果关系和思想上的霸权主义。

三.重构课提升了教师课堂教学的技能

课堂教学的技能是教师最基本的职业技能，是教师在教学活动中，直接表现出来的一系列具体教学行为。教学语言和教态、情境创设、课堂提问、重难点突破、课堂气氛调控、指导自主学习、指导合作探究、教学板书等等都是课程改革中不可或缺的课堂教学技能，并且各技能要能相互补充。每一节重构课都能使教师在教学基本技能上有所提升。

一节《清兵卫与葫芦》的阅读欣赏课，原汁课上，课堂设计的重点本是情节的摇摆，但是师生却在概括故事情节上耗时20多分钟，而重点内容“摇摆”则是刚刚“摇”出来就“摆”到课外去了。通过反思、互助、引领，老师调整了课堂构思与节奏，重构课上，五分钟厘清小说主要内容，然后用学生自学、教师示范引领、学生合作讨论、学生展示等合作探究的学习方式，自主地互助地学习理解赏析了“摇摆”的含义及在小说中的具体表现，课堂上“摇摆”大放光彩。重构课，让老师明白了，原来突破重难点就这么简单——删繁就简，如树一样，剪去了枝叶，主干就突出了。

作文辅导课《拨动心弦，让爱启智》，原汁课堂上，老师用歌曲《时间都去哪儿了》导入唤起真情，用你说我说感受真情，用公益广告《给妈妈洗脚》体味深思，用美文链接悟出写法、用续写文段提升水平。课堂很热闹，师生很忙碌，但“写真情”这一教学目标的达成并没有体现高中记叙文的特质，甚至可以说是停留在初中记叙文水平上。那么，怎样才能让高中记叙文“高”起来？重构课上，用“拨动心弦、感悟真情”，用“深思体味，悟得理趣”，从而完成“感悟情理合鸣”，突出了高中记叙文的“理”。重构课让老师明白：原来高中记叙文要有“高度”，不仅要有真情更要有理趣，高中课堂的情境创设要有感性，更要有理性，要符合高中生的心理特征，要体现高中语文的“哲理味”。

古诗鉴赏复习课《诗意山水，风雅田园》，原汁课上，“诵读温故——自主学习——试题引路——牛刀小试”，课堂过程不可谓不完整，但是教师只是不断地呈现较完整的答案，学生只是诵读几个答案，这样的复习课能高效吗？课堂应该是引领学生主动去发现去获取，并建构。于是在重构的课堂上，我们看到教师带领着学生在课堂上，共同找寻意象，感受特有的意境，在方法的指导下，有条不紊地解析诗歌、规范解题。重构课上，学生收获了方法与能力，而教师更是领悟到了高效复习课的部分内涵。重构课让一个站上讲台两年的青年教师明白：原来教学是一个引导学生学会学习的过程，教师不应该是一个“灌装”高手。

还是这节《清兵卫与葫芦》的阅读欣赏课，原汁课上，教师的板书是：

这样的海浪式的板书直观形象，应该说是文本一种创意的表达。但是，既然我们的话题是摇摆，那我们为什么不能让这个板书变成纵向的，使之像一棵大树在风中左右摇摆呢？重构课上，一个小小的由横而纵的改变，“摇摆”更形象更深入地进入了学生的知识体系，更让教师明白了：原来一个小小的改变，哪怕就是书写方向的变化都可以使我们的课堂生动许多、高效许多。

新课程要求的课堂重构，将课堂从“知识课堂”转向“生命课堂”，将课堂教学价值观“从单一地传递教科书上呈现的现成知识转为培养能在当代社会中主动、健康发展的一代新人”，这是一个复杂的艰巨的系统工程，而重构课以一节课为单元，从小处、从微处去梳理、研究、反思我们的课堂，可在校本研修中促进教师的专业发展，具体而微地呈现课程改革的点滴进步。

陆美娟，语文教师，现居湖北宜昌。endprint