在展评学习中发展深度思维

张焕颢

（重庆市沙坪坝区教师进修学院）

在学生进行个体自学、小组互学之后，会将自己或者小组的学习成果进行展示。常见这样一种现象：学生一个接一个地进行展评汇报，教师一次一次的点头认可，当学生汇报结束时，对某个问题的学习也就戛然而止。看上去很热闹，但学生的思维却在表面滑冰，缺乏深度，也就是思维深刻性没有得到发展。

思维的深刻性是指深入思考问题，善于抓住事物的本质和规律，预见其发展过程，从多角度揭示它的本质特征。思维的深刻性也就是思维的深度。那么，在展评学习中，如何发展学生深度思维呢？现提出三点作法，供参考。

一、加强对比，在联系中发展深度思维

在小学数学课堂上，内容复杂、思路多样、结果多元的数学问题通常要进行小组学习。因为这样的问题能实现小组内部的真正交流，便于展示阶段成果，实现真正的组际交流。展示成果丰富多样，这些成果并非孤立存在，之间必定有着千丝万缕的联系。所以教师要善于引导学生去对比，找出它们之间的相同点与不同点，找出内在的联系。这种联系往往揭示出问题解决的关键与本质，可以提高学生思维的深刻性。

树人小学唐婧老师执教的《平行四边形的面积》一课，学生展示出了三种思考的结果。1.沿顶点高剪开，拼成长方形。2.不沿顶点高剪开，拼成长方形。3.沿斜线剪开，拼成平行四边形。

老师引导学生进行了两次对比。第一次对比是求同。对比沿顶点的高剪开与不沿顶点高剪开的结果。让学生认识两者的共同点是沿高剪开后，可以把平行四边形的面积转化为已经学过的长方形的面积。第二次对比是求异。对比沿高剪开与沿斜线剪开的情况，发现不同点：沿高剪开能产生直角，从而转化为长方形；沿斜线剪开后拼成的还是平行四边形，不能转化成已经学过的图形。

在两次对比活动之后，学生深刻的理解了平行四边形转化的本质。一是改变新图形与旧图形之间的差异——角。二是保持新图形旧图形之间的相等关系，等积、等底、等高。有了这种深度的思维，为学生后面用“转化”的方法研究其他平面图形乃至于立体图形打好了良好的基础。

二、加强追问，在互动中发展深度思维

教师要善于从数学知识体系的角度，从学生未来数学思维发展的需要来进行引导。教师自己要善于抓住关键进行追问，引发学生深度思考；同时也要激励学生互相追问，完善思维结果。通过追问与解答，提高学生思维的周密度、培训学生思维的深刻性。

西永一小的赵桂华老师执教《小数加减法》一课，学生分工展示之后，进行了密集的生生互动性追问。在3分钟的时间内，针对小数加法，学生之间进行了5次提问，10次回答。涉及了小数点对齐、补齐数位、满十进一，不能末位对齐的数学事实，而且对每一个数学事实都进行了原理性的解释，如用计数单位解释不能直接末位对齐的道理“8个0.1与9个0.01不能直接相加，所以十分位上的8不能与百分位上的9对齐。”通过追问，学生在这节《小数加减法》的课堂上，学到的不再是简单的计算法则，学到的是计算的原理与原则。

三、加强碰撞，在思辨中发展深度思维

人们常说，小组学习可以提高学生的交往能力。其实，展评学习也同样有这种功能。展评学习中，学生的交往不仅有语言的交流，更有思维的交流。所谓思维的交流，除了互补、互助，还有对抗与碰撞。思维的碰撞可以促进学生进行思辨，即主动思考、判断对错，一分为二的分析，正视自己与他人的优势与不足。学生在思辨的过程中提高了思维的深刻性，作出了深度的思考。

王丽君老师执教的《不规则图形的面积》一课，在展评学习中，两组学生对不规则的处理用了不同的方法，即凑整法与半格法。双方各执一词，出现了激励的碰撞。第二组的学生认为“不足一格的都看成半格，这种方法很简便！”第一组的学生则认为“这些格子，有的比半格多，有的比半格少，全看成半格，不合逻辑！还是凑整法好！”相执不下的情况下，教师要求全体学生寻找意见的分歧之所在，学生自己找出了问题的关键点“对不足一格的处理”，直接抵达本节课的要害，找到了解决问题的实质。整个过程精彩高效，学生的思维得到了深度的发展。不仅如此，这还是一个鲜活的解决人与人之间争议的案例示范，相信对学生的人格发展也有促进作用。

展评学习发展了学生思维品质的深刻性，提高了学生思维的深度，对学生的可持续发展起到了积极的作用。展评学习中，是否还有其他的策略或方法也能发展学生思维的深刻性？将在实践过程中继续研究。

［1］任樟辉.数学思维理论［M］.广西教育出版社，2001.

［2］汪祖绳.小学数学教育学［M］北京：高等教育出版社，1999.