塞缪尔·柯克的阅读障碍矫正实践与理论

朱宗顺 周琴妹

(浙江师范大学杭州幼儿师范学院 浙江杭州 310012)

一、引言

根据世界卫生组织最新颁布的第十版国际疾病分类(International Classification of Disease-10)的定义标准，阅读障碍分为获得性阅读障碍(acquired dyslexia)和发展性阅读障碍(developmental dyslexia)。前者是指由于后天脑损伤或疾病引起的阅读困难;后者是指个体在一般智力、动机、生活环境和教育条件等方面与其他个体没有差异，也没有明显的视力、听力、神经系统障碍，但其阅读成绩明显低于相应年龄的应有水平，处于阅读困难状态中。研究者发现，几乎在所有语言和文字系统中都发现了阅读障碍［1］。在表音文字国家中，5%—10%的儿童存在阅读障碍［2］，这占学习障碍总人数的70%以上［3］。柯克作为学习障碍的正式提出者，对阅读障碍的研究起到了非常重要的作用。

二、塞缪尔·柯克的阅读障碍矫正实践

塞缪尔·柯克(Samuel A. Kirk，1904—1996)，被称为20 世纪的“特殊教育之父”。他毕生致力于特殊教育事业的发展，对阅读障碍的研究贯穿了其整个职业生涯。

(一)1929 年的第一次阅读障碍矫正实验

1929 年，柯克在奥卡斯特殊教育学校(美国芝加哥地区的一所特殊教育学校)当指导医师，在这里他做了关于阅读障碍的首次实验。他将传统“看和说”的视觉方法与弗纳尔多提出的“描摹”动知觉方法进行阅读障碍矫正实验比较［4］。实验结果表明弗纳尔多提出的动觉感知“描摹”法比“看和说”的视觉方法矫正效果更好。这一发现奠定了他以后提出的阅读障碍矫正方法的理论基础，比如在其发表的《阅读矫正练习》中可见弗纳尔多动知觉方法的影响［5］。

(二)20 世纪30 年代进一步探索阅读障碍成因、诊断以及矫正方法

1931 年，美国经济大萧条，奥卡斯学校关闭，柯克去了韦恩国家培训学校当阅读障碍矫正老师。在执教期间，他进一步认识了阅读障碍，并做了大量阅读障碍矫正研究。

首先，柯克尝试分析了阅读障碍的原因。20 世纪30 年代早期，脑科学理论、大脑与行为失常的关系得到广泛关注，如镜像阅读、混合性阅读、偏手习惯、读字倒反等。他在塞缪尔·奥顿(Samuel Torton)等人大脑功能失调与读字倒反关系研究的基础上，做了关于大脑损伤儿童的阅读教学实验。在实验中他首先测了所有实验儿童的偏手率，再训练左利手儿童对镜像视觉信息进行辨别，在详细记录大脑控制情况的基础上，再重新测试他们对镜像视觉的辨别能力［6］，以此来探索大脑控制和镜像阅读等阅读障碍原因。另外，柯克还参与了密歇根大学博士研究项目，主要研究生理学、实验心理学和神经科学等领域，这使他意识到生理心理学和神经学以及脑科学理论等都与阅读障碍有关系，要综合地进行分析。

其次，柯克研究了阅读障碍的诊断系统。柯克在芝加哥大学读研期间，跟随他的老师玛丽恩·梦露(Marion Monroe)研究阅读障碍的诊断和矫正。梦露博士是当时研究阅读障碍的著名学者，柯克向她学习了阅读错误诊断系统。阅读错误诊断系统主要包括6 个阅读测试，诊断者将儿童在每个测试中所犯的错误加以归类，通过分析测试结果制定教学策略。在梦露的阅读错误诊断系统基础上，柯克和同事在20 世纪50 年代研发出了新的阅读障碍评估方法《伊利诺斯心理语言能力测试》(The Illinois Test of Psycholinguistic Abilities，ITPA)，并在1968 年重新修订。ITPA 是个体内部差异测试，能比较儿童自身各部分能力差异，并根据测试中表现出来的优势和缺陷进行矫正教学，自其出版就大受欢迎。

除此之外，柯克还研究了阅读障碍矫正的方法。他在韦恩国家培训学校和泽瑞夫·海格(Thereif Hegge)、威廉·柯克(William Kirk)一起研究阅读障碍矫正方法，通过对阅读障碍儿童的教学研发了一套《阅读矫正练习》，这套书融合了当时杰出人物(玛丽恩和弗纳尔多)的观点和柯克在芝加哥大学期间的研究，系统地介绍了如何进行阅读障碍矫正。他之后还发表了《对学习障碍儿童的阅读教学》、《学校阅读矫正的组织》等与阅读障碍矫正相关的文章。这段经历奠定了柯克在阅读障碍研究领域的重要地位。

(三)二战及以后对军人和退伍人员的阅读训练

柯克的阅读障碍研究理论在第二次世界大战期间得到了大范围的应用。当时军队为了解决大量文盲士兵无法阅读的问题，任命柯克和鲍尔·威蒂(Paul Witty)作为阅读专家来组织阅读训练。他们的主要工作包括:编制测试题，测试诊断阅读能力;在测试结果的基础上编制合适的训练材料和书籍;指导管理人员，再由这些管理者训练其他士兵。这些士兵需要上8 周每天8 小时的训练课程，这种方式帮助385000 位士兵学会了阅读［7］。在大战后期，他到华盛顿一所医院帮助伤员复原，为那些残疾的伤员提供适当的阅读训练。这两项经历是对他阅读障碍矫正理论的一次完美检验，也让他更加意识到阅读教育的重要性，无论是正常儿童还是特殊儿童，他们都应该接受适当的阅读教育。

三、塞缪尔·柯克的阅读障碍矫正理论的主要观点

柯克的阅读障碍矫正研究涉及阅读障碍的界定、成因，以及阅读障碍矫正的步骤与原则等多个方面，主要理论观点如下。

(一)逐步扩大阅读障碍的界域

在柯克之前，人们通常把阅读障碍称为大脑损伤，主要指视、听觉和智力正常，但在学校不能学会阅读，阅读发展水平迟缓的儿童。柯克对阅读障碍界域的理解也是个逐步发展的过程。

最初他把智力障碍作为阅读障碍的排除条件，认为有智力障碍的儿童不能包含在阅读障碍之中。1962 年，柯克在《特殊儿童教育》中首次使用“学习障碍”这个术语，并指出智力障碍是阅读障碍的排除性条件。他提出，学习障碍是指在语言、阅读、拼写以及书写方面存在障碍，它是因大脑功能紊乱或情绪和行为问题干扰导致的，而不包括智力障碍、视听觉损伤、文化以及教育方面的原因［8］。他此时认为只有因大脑功能紊乱和情绪行为问题导致没有能力达到和普通儿童同等水平的儿童才属于阅读障碍儿童。但是因智力障碍、视觉和听觉损伤、文化以及教育因素引起的阅读方面的困难则不能称为阅读障碍。

一年之后柯克对阅读障碍定义的理解发生了显著的变化，认为儿童有智力障碍的同时也可能有阅读障碍。1963 年柯克在芝加哥神经学大会上将1962 年定义中的“智力障碍”换成“广义上的智力障碍”，而广义上的智力障碍儿童是指能力与所能达到的成就相差不大的智力障碍儿童［10］。至此，他已表明智力障碍儿童也能有阅读障碍，但还不明确。

最终，柯克提出智力障碍与阅读障碍关系密切。1966 年，他明确声明:如果智力障碍儿童的阅读能力与其他能力发展水平相差较大或者某些方面能力特殊，那他可能被诊断为学习障碍儿童［11］。至此，他认为阅读障碍是指因大脑功能紊乱或情绪和行为问题引起的阅读能力发展滞后，不包括广义上的智力障碍、感知觉缺陷以及文化或教育因素引起的儿童阅读困难。但是，如果智力障碍儿童自身阅读能力明显低于其他能力发展水平，也可视作阅读障碍。

(二)大脑功能失调引起阅读障碍

智力不是一个单独的功能领域，而是由多个小功能系统组成的，阅读只是大脑加工系统的一个小功能系统。通常阅读障碍儿童的阅读能力与大脑中心加工能力存在差异，表现出系统加工缺陷。柯克将学习的大脑功能系统分为三个部分:(1)信息沟通处理，包括编码、联想和重新编码三个过程;(2)信息沟通渠道，包括听觉语言、视觉信息两类渠道;(3)组织能力，分为符号性的、非符号性两种方式。［12］如果大脑在阅读时不能对视觉信息进行编码、联想和重新编码，缺失某个环节，就会造成功能失调，无法将信息传递到大脑中去。通常阅读障碍儿童的概念化或表达能力相对来说较好，而信息自动加工和排序能力较差，比如对语法和短语的连续性记忆能力较差。也就是说，阅读障碍儿童对阅读信息的自动化处理能力存在缺陷，在编码、联想以及重新编码上存在障碍，无法将符号进行转化。根据阅读障碍的成因，阅读障碍儿童应该在早期进行感知觉的速度训练，并通过语音和视觉支持策略来训练对语法和短语的连续性记忆，以此达到矫正和治疗的目的［13］。

(三)三步走的阅读障碍矫正过程

关于阅读障碍的矫正，在柯克之前已有探索，主要的矫正方法有视觉矫正法和动知觉矫正法。柯克结合自己的实践，继承前人的研究，总结了阅读障碍矫正的三步法。

第一步，诊断。首先，确定儿童达到的阅读能力，测量智力年龄、学业水平和在校年限，评定所达到的阅读水平和应达到水平之间的差距。其次，要知道导致阅读障碍的相关疾病，如听力缺陷、视觉困难、视觉或听觉记忆加工障碍等，为矫正阅读障碍提供明确的线索。最后，根据儿童的阅读水平和障碍缺陷，制定合适的阅读障碍矫正计划［14］。

第二步，分组。根据不同程度和症状将阅读障碍儿童进行单独矫正或分小组矫正［15］。有些因有智力障碍、语言缺陷或因个性原因等无法进行小组矫正的阅读障碍儿童需要进行单个指导，而有些程度较轻可以和他人合作的阅读障碍儿童则可以通过小组的形式矫正。在阅读障碍矫正的过程中，一定要根据阅读障碍儿童的实际情况选择合适的矫正形式。

第三步，矫正。在矫正中最常使用的方法就是“读写教学法”(Grapho - Vocal Method)［16］。读写教学法是将语音和书写结合起来记忆单词［17］，用于教学新单词以及还没完全掌握的单词。具体过程是:第一，当遇到单词不熟悉或读音模糊的时候，立刻写下这个单词并发出读音，进行多次练习;第二，在熟悉的基础上闭着眼睛写这个单词并发出读音;第三，写的时候大声读出单词中每个字母的发音。柯克认为将语音和单词结合起来再加以记忆是一个合成的过程;让儿童在默写时将单词每个组成部分的发音读出来，是一个分解过程［18］，这样经过合成和分解两个过程儿童才能完整深入地认识这个单词。在确定教学方法之后，要确定训练强度。单独训练的儿童每周可以有两到三次的指导练习，小组训练的儿童每周可以有两到四次的指导练习，具体训练时间长度根据儿童的阅读障碍程度而定。这种训练方法十分有效率，考虑到所有因素，一名老师可以在一年的课程内训练40 到60 名阅读障碍儿童［19］。

(四)循序渐进的阅读障碍矫正原则

循序渐进的原则贯穿整个阅读障碍矫正的过程，因为阅读学习是一个循序渐进的过程，阅读障碍矫正的步骤要循序渐进，矫正材料的难度加大也要循序渐进。

1.阅读过程本身是个循序渐进的过程

阅读是一个综合的过程，需要经过三个阶段:整体—部分—整体。柯克在《乔尼是如何阅读的》一文中这样说道:在第一阶段，他看到的是单词或词组的完整形态，对单词的形态有个模糊的印象，知道是由一些字母组成的……在阅读的第二阶段，乔尼开始注意到单词的细节，这个时候就可以进行字形辨认，读写教学法是这个阶段最系统的方法……如果他想在阅读上取得显著进步，那乔尼必须要进入到第三阶段。在这一阶段，他超越了关注细节再次看到整体……所有阅读的过程都在一秒内自动完成［20］。这三个阶段缺一不可，不能单独通过某个阶段的训练就能学会阅读。同时期的鲁道夫·弗莱士(Rudolf Flesh)认为儿童只要经过第二阶段的学习，教会孩子每个单词的意义，然后他就能阅读了［21］，而完全忽视了第一和第三阶段的学习过程。柯克指出仅对儿童进行第二阶段的练习会导致儿童失去阅读综合的能力，单独识记词义和语音也会让儿童对阅读失去兴趣［22］。

2.阅读障碍矫正的步骤要循序渐进

阅读障碍儿童被确诊后不能直接进行矫正练习，需要经过一些准备步骤。第一，介绍矫正方法。在矫正训练之前，指导老师要向儿童解释他存在的阅读困难和采用的矫正方法，通过方法的预演给儿童带来改善阅读能力的希望［23］。先使用矫正方法成功学习一个单词，既能让儿童了解矫正方法的过程，又通过例子的成功产生学习的动力。第二，学习短元音a 和大部分辅音的发音。在矫正练习之前，要告诉儿童必须学习单词读音。首先要学短元音a的发音，接着是辅音，特别是那些较难的发音［24］。在这一步，儿童要学习短元音a 和大部分辅音，为发混合音做准备，其他的元音以后练习。第三，发混合音。有两种方法，以cat 为例，一种是先展示单词cat，让儿童将每个音节逐个读出，渐渐加快速度直至读出混合音;另一种是先告诉儿童cat 的读音，然后尽量通过读音将单词的每个字母逐个写出，把混合音分解来学习。发混合音的过程较难，需要儿童投入较大的精力［25］。完成这三步，指导者才能让儿童进行阅读障碍矫正练习。

3.阅读障碍矫正材料难度的提高要循序渐进

柯克认为，只有在阅读障碍儿童可以很轻松地完成阅读任务时，才给他们更难的阅读资料［26］。阅读障碍儿童在彻底掌握词汇之前必须进行大量的重复，而丰富的阅读材料既提供了重复的机会又提供了不同难度的阅读练习，可以逐步提高阅读水平。在学校里，教师常常根据阅读障碍者的最近发展区给他们一些稍微高于他水平的阅读材料，但是对阅读障碍儿童来说，能够简单愉快地阅读非常重要［27］，所以只能在循序渐进的基础上，增加少量新的词汇让其学习。

四、柯克阅读障碍研究的影响

(一)理论影响

1.完善了阅读障碍的定义

在柯克之前，人们对阅读障碍的理解还很模糊，往往将阅读能力低于同龄人水平的儿童都叫做阅读障碍儿童，忽视了很多条件。柯克在确定阅读障碍定义的同时也解释了智力障碍与阅读障碍的关系，认为智力障碍儿童也可能有阅读障碍问题。他的定义得到了后人的广泛认可，1968 年正式被国际残障咨询委员会(NACH)采用。1969 年，特殊儿童国家咨询委员会在提定义的基础上提出:阅读障碍不包括因视觉、听觉和运动障碍，还有智力障碍，情绪干扰以及环境、文化和经济不足等原因导致的阅读能力不足。这项定义在1979 年被写进了94—142 公法［28］。1981 年，学习障碍国际联合大会上最终认为:阅读障碍可能是因中央神经系统功能紊乱造成的，而这种障碍也可与其他障碍同时存在，比如感官损伤、智力障碍、社交和情绪障碍，也受到环境因素比如文化差异、教育不足或心理因素等影响。这些都可能是阅读障碍的原因，但并不是出现这些原因就必然导致阅读障碍［29］。如今世界卫生组织最新颁布的第十版国际疾病分类手册对发展性阅读障碍的定义也并未与柯克提出的定义有本质的变化，可见他对阅读障碍的定义得到了后人的广泛认可。

2.完善了阅读障碍诊断体系

柯克编制的《伊利诺斯心理语言能力测试》(ITPA)作为一个比较完善的诊断工具，自从发表后受到了广泛应用，比如用于临床诊断，开展研究，作为教育矫正计划制定的依据［30］。截止到2015 年11月，该工具已被引用1142 次，可见影响广泛而持久。在ITPA 之前没有测量心理语言的工具，它填补了心理语言测量领域的空白，取代了原来将智力水平作为学习能力的测量标准。ITPA 的诊断属于智力—阅读成绩差异模式，自20 世纪60 年代以来，该模式受到了国际上的普遍认可［31］，到目前为止仍在普遍使用。但是近年来研究者发现了该模式的一些不足，主张在其基础上进行必要的补充。他们指出，除了要确定智力与实际学业能力之间的差异外，还应对儿童的学习效能(包括学习的策略和速度)、儿童内部的心理加工过程(如注意力、记忆力、语言加工能力、社会认知能力和元认知能力等)进行全面的测查，同时还要保证儿童的学业障碍不是由其他障碍造成［32］。针对智力—阅读差异模式表现出来的不足，研究者们提出了新的诊断模式，如干预—应答模式、双差异评估模式、基于PASS 理论的模式等应用于阅读障碍的诊断。

3.丰富了阅读障碍矫正的方法

柯克在前人的基础上进一步完善了阅读障碍矫正的方法，形成系统的阅读障碍矫正体系。他在《阅读矫正练习》、《学校阅读矫正的组织》以及《学习障碍儿童的阅读教学》等研究成果中系统介绍了如何对阅读障碍儿童进行矫正练习。《阅读矫正练习》一书自1940 年出版后相继进行了多次修订和再出版，在教育领域流传甚广，成为语言训练的一般化理论，直到如今仍被广泛应用。该书在2007 年修订了最新版本《语音阅读课程:技能和练习》，被成功运用在阅读障碍矫正实践中。

(二)对阅读障碍矫正实践的影响

1.“学习障碍”成为阅读障碍的正式名称

柯克于1963 年正式提出“学习障碍”这个术语后，就被教育家和家长们广泛接受［33］。“学习障碍”术语的出现取代了“大脑功能紊乱”或者“语言失调”等名称，阅读障碍从此包含在学习障碍之中。“学习障碍”相较“大脑功能紊乱”等名称来说更注重障碍儿童的治愈和教育性矫正而不是病因，这种教育性模式旨在诊断儿童的可教育性能力，并针对儿童自身的优缺点制定合适的个别化矫正练习［34］，自此阅读障碍儿童的教育性矫正开始发展。

2.家长和专家们成立了各种为学习障碍儿童服务的组织机构

柯克提出的“学习障碍”术语得到广泛拥护，并在1964 年正式成立学习障碍儿童协会(ACLD)。受到柯克的影响，ACLD 更关注阅读障碍儿童的教育而不是医学治疗［35］。1966 年在第一届ACLD 大会上，柯克解决了三大问题，首先确定了“学习障碍”术语名称以及定义，其次将人们对名称的注意力转移到学习障碍的行为特征上，最后主张将学习障碍儿童的行为分析与治疗目标相结合，为教育矫治服务。此次大会提出的课题是阅读障碍领域此后三十年间一直讨论研究的方向。［36］除了ACLD 之外，还有特殊儿童服务机构(CEC)中的学习障碍服务部门和学习障碍儿童协会(LDA)等，柯克多次参与这些协会的讨论并制定相关政策。这些机构的成立为阅读障碍儿童的治疗与服务提供了便利基础。

3.及时遏制了“学习障碍”标签滥用现象

第二次世界大战后，阅读障碍的儿童数量激增，主要有两个原因:一是诊断机构对学习障碍概念的错误理解，导致错误的诊断;二是普通学校缺少多样化的教育服务，很多学习迟缓或者因环境因素导致阅读有障碍的学生都被当成学习障碍儿童送到特殊教育学校。为了遏制“学习障碍”标签乱用的现象，柯克多次强调学习障碍的诊断条件，并编制出科学的诊断工具ITPA 服务于阅读障碍的诊断和评估，保障了阅读障碍儿童以及学习迟缓儿童获得应有的教育权利和教育服务。柯克还针对“学习障碍”标签滥用的现象提出了建设性的解决方案:(1)重视学习障碍儿童的学习教育服务，为阅读障碍儿童提供合适的教育指导;(2)对普通学校教师进行培训，使其能够指导有轻度学习障碍的学生;(3)设立教师支援团队;(4)学校中要有可利用的一对一矫正措施，以备不时之需［37］。这些建议一方面侧重阅读障碍的诊断和教育矫正服务，另一方面侧重加强普通学校教师对轻度障碍类型学生的指导培训。柯克建议从这两个角度合理地解决问题，这些建议很多都被采纳并且至今仍在实施。

4.联邦政府将学习障碍提上议程

柯克很早就强调障碍儿童的早期干预，他认为对特殊儿童进行早期干预可以减少残疾率和将来对这个群体教育和医疗上的消耗。他的研究为《儿童早期援助法案》的制定提供了很多理论依据。在他的推动之下，联邦政府最终在1968 年通过《儿童早期援助法案》，他作为该法案的咨询委员会主席负责进一步的发展计划和行动实施。该法案指出阅读障碍儿童也是有特殊需要的儿童，这受到民众广泛的支持，促进了美国特殊儿童早期教育的发展。1969 年，联邦政府接受了柯克提出的“学习障碍”术语，将其列入有特殊教育需要儿童一列，并通过了《学习障碍儿童法案》，旨在为学习障碍儿童提供完善的服务和教育。1970 年，91—230 公法将特殊教育行动和其他障碍儿童教育项目融合起来，美国教育局颁布了关于学习障碍教育模式、技术帮助、儿童服务示范工程以及训练机构等方面的实施策略［38］。至此，包括阅读障碍在内的学习障碍儿童教育服务有了法律的支持和保障。

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