“问题—需要”驱动式教学逻辑及其实施——基于“特殊教育概论”课程教学的实践探索

王培峰

(南京特殊教育师范学院 江苏南京 210038)

教学是高校人才培养的重要环节。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010—2020 年)》提出“牢固确立人才培养在高校工作中的中心地位”，要求教师要把教学作为首要任务，不断提高教育教学水平。近年来，我国大学课程教学注重教学方法的综合运用和教学环节的整体优化，强调建立主体性教学机制。［1］因此，为了更好地提高学生的学习兴趣，优化大学教学质量，以N 校特殊教育专科教育中的基础课程“特殊教育概论”为例，根据建构主义教学思想，尝试开展了为期1 年的“问题—需要”驱动式教学，收效良好。本研究在分析大学课堂教学所存在问题的基础上，总结了“问题—需要”驱动式教学的实践经验，并进一步明确了该教学理念的内涵、特征以及实施步骤，以期对相关研究者和实践工作者提供一些启示。

一、问题的提出

当前，学生“被动式接受”学习是大学课堂教学的一个明显特征，这直接影响到学生的学习兴趣和学习效果，其主要原因包括以下两个。

(一)教师教学研究意识不足

教学是教师的首要任务，是高校人才培养的重要环节。教师教学研究意识直接关系到教学质量的提高。当前，教师教学研究意识不足主要体现为:(1)注重科研，懈于教学研究。当前，社会对大学研究创新功能寄予厚望。许多学校在教师管理中，特别是在教师绩效考核和职称评审等事关教师直接利益的管理活动中，均把科研成绩作为评价教师的重要依据，且以硬性指标做出客观界定，使得教学研究受到冷落。据N 校出台的教师教学科研奖励政策看，科研奖励占据了绝大份额。从教师成果看，N 校至2012 年的16 项省部级科研成果奖中仅有2 项为教学成果奖。［2］(2)教师注重教学内容的知识研究和创新，忽视研究学生。许多教师经常按照自己的教学安排学习，忽视了学生个性的不同和学习需要的差异，压抑了学生学习的主体地位。(3)教师以自我和教材为中心，照本宣科，忽视学生的主体性，导致学生学习兴趣不高，学习效果不好。

(二)课程的理论性与学生学习兴趣的矛盾

课程性质与学生学习兴趣之间的矛盾是影响学生学习的另一个重要原因。N 校《特殊教育概论》是一门理论性的专业基础课程，所采用的教材为《特殊教育学基础》(盛永进著)，其具有专业概念多、抽象性强、内容系统性和整合性强等特点，对学生的抽象思维能力、知识整合能力要求高。这与学生的知识结构和学习方式产生了一定矛盾，造成学生学习难度大等问题。根据笔者2014—2015 年对所任教某系共4 个班的部分学生采用开放式访谈调查发现，目前特殊教育师范生学习该课程遇到的最大问题是:(1)学生课堂学习远离特殊儿童及其基层特殊教育学校，缺少现场观摩、实践等环节，理性认识缺少经验支持。这是所访谈学生中提及频率最高的问题。(2)学生的教育知识储备不足，导致理解相关概念困难。(3)学生抽象思维能力不足和远离特殊教育实践，知识迁移难。(4)学生就业难和职业理想缺乏，导致学习该理论课程和其他课程都动因不足。

二、“问题—需要”驱动式教学内涵与特征

(一)“问题—需要”驱动式教学内涵

国际上教师教育的相关研究表明，“越是扎根教师的内在需求越是有效;越是扎根教师的鲜活经验越是有效;越是扎根教师的实践反思越是有效。”［3］“问题—需要”驱动式教学是为改变学生“被动式接受”学习，而以建构主义和认知学习理论为基础而建立起来的一种学习方式。它以促进学生主动学习、建构自我意义的知识理论为目标，将课程内容的核心问题和学生当前的实际需要及其未来从事特殊教育教学的可能需要作为教学活动设计的中心和依据，把基于“问题—需要”的“教—学”相互作用视为知识获得和建构认识的源泉，并作为教学的基本呈现方式和状态。它主张从问题入手，把握课程内容的基本知识结构，并从学生自身需要的满足出发来激发其学习兴趣。在教学中，注重教与学双方交流、协商、探讨，注重倾听、接纳，通过师生彼此容纳以及不同观点的碰撞、需要满足，激发教学双方的主动性，以提高教学效果。［4］

在价值论上，“问题—需要”驱动式教学突出“以人为本”的主体性教学思想，尊重学生个体差异，改变传统教学对学生主体性的压抑，唤醒学生的主体性、创造性等内在主体力量，实现学习由“被动接受”到“主动建构”的转变。在认识论上，将知识获得视为师生基于需要基础上的相互建构过程，是师生相互作用的生成物，把学生的情感、需要和知识背景，以及教学核心知识等都作为学生参与学习的知识场域，并互为条件、相互影响，实现学生主体与教材知识、教师主体的相互动态联结。从方法论看，一是重视将教师主导与学生主体结合起来，突出“学习共同体”的打造，既通过对学生需要的关照来实现对教学内容的再造，又通过让学生在教与学的过程中分享经验、知识，交流情感、体验，实现教学相长和共同发展;二是重视活化学习过程，特别是重视贴近现实实践和学生存在的实际问题，引导学生进行实践和理论反思，促进知识迁移，形成学生自主学习的能力，以及进一步激发主动学习的积极性。

因此，“问题—需要”驱动式教学过程实际上就是指学生主动学习、建构知识，教师在教学过程中的关键在于根据课程内容和学生需要来确定问题或专题，并通过打造学习共同体和活化学习过程来达成目标，具体核心要素见图1。

图1 “问题—需要”驱动式教学过程的关键环节与核心要素

(二)“问题—需要”驱动式教学特征

1.从被动接受到兴趣驱动

“问题—需要”驱动式教学以建构主义理论为指导，基于“问题—需要”建构师生民主平等合作的基础，从而实现师生教学关系的改造和优化，体现了对学生主体地位的尊重，有利于最大程度地激发学生的学习兴趣。教学中，教师根据某一主题，设计核心的关键专题或问题，引导学生结合自己的知识经验进行初次理解，然后通过对问题实质的阐释和对相关知识的理论与实践结合，促进学生建构自己的知识。其中，问题或专题是教学的载体;充分利用学生的知识经验和需要，激发兴趣和促进理论向实践的“迁移”，是教学活动进行的重要机制;发挥学生的主体建构作用，引导学生反思，是形成理论运用能力的重要环节;通过师生互动，形成平等合作的氛围是教学活动的重要补充。

2.从单一“教”的结构到多元“教—学”结构

“问题—需要”驱动式教学是一个由教师、学生、教材知识及其相关知识经验组成的多元结构。它改变了以“教师—教材—学生”为特征的、注重单一“教”的结构，具体表现在两个方面:(1)师生的多元互动。一方面，教师在教学设计和实施中作为学习引导者、组织者、学习策略指导者，发挥教师的主导和主体作用;另一方面，教师在学生的提问、发言以及学生的知识建构中作为客体，接受学生“知识追问”和对其需要进行引导。这样师生角色就是一个多变的、多向的关系。(2)知识经验的多元结构。一方面，学生有着自己的知识经验，而不是空着头脑走进教室的;另一方面，教师也有着自己的专业理解和认识偏向，并且时代变化和知识变迁更迭速度也在加快，这导致教学内容不能成为单一的“教材知识”，而是一个多元复杂的、开放的知识结构体。

三、“问题—需要”驱动式教学的实施

以“特殊教育概论”课程教学为例，按照“问题—需要”驱动式教学理念，其教学内容和环节设计如下。

(一)确立问题或专题，搭建教学活动载体

这是“问题—需要”驱动式教学实施的首要环节，其目的在于明确学习要点，为学生确立学习的知识框架。需遵循的基本原则是既要依据于教材，又要超越于教材，根据学生实际需要和相关专业知识更新的实际，以及教师教学风格和专业知识素养特点，重新设计符合学生需要和时代需要，以及适合发挥教师专业优势的教学内容体系，拓展和完善教学内容。根据《特殊教育学基础》教材内容，笔者将教学内容设计为“什么是特殊教育”、“特殊教育产生历程是什么”、“什么是特殊儿童”、“什么是特殊教育教师”、“特殊教育有什么用”、“特殊教育如何组织实施”、“特殊教育课程与教学是什么”、“特殊教育如何才能做得更好”八个大专题，以此作为学生学习“特殊教育概论”课程的知识框架。同时，在每个专题的学习中，又进一步细化为若干个小问题，以问题形式激发学生学习思考。例如，在引导学生学习第一专题时，根据他们对特殊教育了解不足的实际，设计了“什么是教育”、“什么是特殊教育”和“基层特殊教育教师上课实录影像观看与思考”三个专题，帮助学生在厘清概念的基础上，通过特殊教育的知识描述并结合观看影像获得感性认识，形成对特殊教育的基本认识。其中，学生需要和知识变迁是教学内容设计的一个重要方面。例如，在“什么是特殊教育”内容设计中，笔者根据对学生的了解和当前特殊教育概念的主流观点，增设了“我国权威特殊教育定义(朴永馨、方俊明)”、“美国特殊教育概念”、“新观点的探索与争鸣(《特殊教育哲学》＜王培峰著＞和《残疾人权利公约》中的概念)”三个专题，并分析了各观点的主要内容和不足。

(二)立足学生既有知识经验和需要，激发学习兴趣

这是“问题—需要”驱动式教学促进学生知识内化、运用并形成学习兴趣的重要机制。该环节基于建构主义理论，把学习视为人经过有意识的控制，按照一定目的，主动与环境、知识经验等作用的过程，即学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。其核心的作用机制是强调学生既有知识结构在学习中的重要性。其目的在于通过联结学生既有知识结构的学习，激发学生对学习产生兴趣，并促进新知识的灵活运用。其基本方法是通过查询网络资料、回忆生活过程见闻，以及通过观看特殊教育学校相关教学影像等，让学生形成对理论知识的感性认识，并进一步深化。如，在学习“什么是特殊儿童”这一专题时，通过让学生查找不同类型的特殊儿童照片和相关生活资料，以及观看特殊教育学校教学视频和《我的左脚》、《马拉松》等残疾人励志影片，引导学生认识特殊儿童在社会上存在的价值，形成对特殊儿童的基本认识。最后，通过作业环节，让学生结合生活实际案例谈对特殊儿童的认识，促进学生对特殊儿童认识的知识迁移。

(三)引导学生反思，增强理论运用能力

形成基本的特殊教育理论分析与运用的能力是学生学习“特殊教育概论”课程的重要目标，而这种能力就体现在对特殊教育相关问题的分析和阐释中。理论运用能力形成的内在机理就在于通过比较，以演绎推理、归纳推理等形式把握事物之间的必然内在联系，指导和解释实践。在“特殊教育概论”课程教学中，要重视让学生在掌握特殊教育基本理论的基础上，通过结合特殊教育实践问题的理论反思，促进学生学会自觉运用特殊教育理论联系特殊教育实践及解释特殊教育实践。譬如，在学习“特殊教育课程与教学是什么”时，教师在解释特殊教育教学的一般方法理论后，让学生观看全国特殊教育学校教学典型案例视频，分析特殊教育教师上课中的师生互动及其教学方法的运用，特别是重点考察个别化教学思想的体现。这样，通过视频分析将教学理论知识与课堂教学联系起来，让学生反思教学方法的运用，体会教学思想，以此培养学生的理论运用能力。

(四)重视营造平等合作的学习氛围

平等合作的学习氛围是取得良好学习效果的重要保证。教师单一主导、学生被动听讲，是当前制约平等合作学习氛围的重要原因。因此，教师应当成为良好互动环境的创造者、交流机会的提供者，以及学生发展的支持者、帮助者、指导者和促进者，创建宽松、民主、和谐的课堂氛围。例如，在学习“什么是特殊教育教师”这一专题时，根据学生对特殊教育教师还没有形成基本概念的现实情况，通过开展“我体验教师活动”，让学生分组轮流到讲台试讲5分钟，体验教师角色。这样做既营造了宽松和谐的学习氛围，又深化了学生对教师的认识。

总之，“问题—需要”驱动式教学是一种新的实践探索。笔者实施“问题—需要”驱动式教学仅有1年时间，但已取得初步成效。首先，使学生学习不再感到枯燥无味，激发了他们学习“特殊教育概论”课程的积极性。其次，学生学习主动性有了一定提高。据一些学生反映，他们通过自己查阅资料和观看实践教学视频的理论反思，初步养成了自主学习、主动学习的习惯和兴趣。再次，学生对特殊教育理论的兴趣初步养成。据学生反映，他们通过该课程学习，认识到理论在特殊教育实践中的作用，能主动阅读理论书籍，重视理论思维。当然，由于“问题—需要”驱动式教学还不够成熟，在实施中还需不断完善，特别是对激发学生学习的机制创新以及对学习载体的灵活运用等方面还需进一步探索。

［1］周宏弟.面向21 世纪大学教学方法改革若干特征探析［J］.科技进步与对策，2000(8):143 -144.

［2］南京特殊教育职业技术学院省部级科研成果奖一览表［EB/OL］. http://www2. njty. edu. cn/office/kyc/Read-News.asp?id=496，2015 -11 -19.

［3］钟启泉.教师研修的挑战［N］.光明日报，2013 -05 -22.

［4］张茂聪，王培峰. 互动式教学的基本特征［N］. 教师报，2006 -02 -15.