融合教师效能感研究综述

李 莉 江琴娣

(华东师范大学特殊教育学院 上海 200063)

20 世纪80 年代由美国联邦政府和特殊教育同仁发起的旨在改变特殊教育学生教育方式的普通教育革新(regular education initiative )运动，意在将普通教育和特殊教育揉和成一个能满足所有学生需要的体系［1］，这可视为融合教育的雏形。在此之后，以美国为代表的世界各国开始了关于融合教育的探索，并取得了一定的成绩。目前，大多数国家和地区对融合教育的思想都有了比较深入的理解和认同［2］，但在操作层面上却存在着大多数普通教育教师教学效能感偏低的问题［3］。所谓融合教师教学效能感，是指在融合教育背景下，从事融合教育的教师对自己是否能够成功地实施融合教育，能否成功地兼顾到正常学生与特殊学生教育的一种主观推测。相关研究表明，高效能感的教师比低效能感的教师有更低水平的焦虑［4］、更积极的态度［5］并且能促进学生建立更强的自信心［6］，因而能力相同的两个人由于效能感的不同将会有截然不同的工作表现［7］。由此可见，融合教师的效能感关乎融合教育的质量，是融合教育研究中不可缺少的一个内容。因此，本研究试图通过对国外融合教育教师效能感的相关文献进行整理和分析，为我国融合教育教师的发展提供可借鉴的经验。

一、融合教师效能感的研究内容

国外关于融合教师效能感的研究始于20 世纪80 年代初期，是继融合教育态度之后又一个新的研究主题。通过对文献内容的分类整理，研究者发现以往文献主要从以下三个方面对融合教师的效能感进行研究:

(一)融合教师效能感测量工具的编制

效能感是心理学中一个抽象的概念。如何测量融合教师的效能感以及效能感测量工具的开发和编制都成为研究者关注的重点。融合教师效能感成量表以普通教育教师效能感量表为基础，并根据融合教师的实际工作情况进行了相应的调整。这种调整主要表现在研究者对融合教师效能感的内容编制上具有不同倾向。

一种是将融合教师的效能感分成一般效能感、个人效能感两个维度来测量。如国外学者Gibson等人从多个角度发展了Ashton 等人的量表，编制了教师效能量表(Teacher Efficacy scale)，该量表后由Wool folk 和Hoy 修订缩减成10 道题，分为个人教学效能和一般教学效能两个分量表，采用五级评定计分。一种是将态度、焦虑、教学能力等因素混合编制测量量表，如1996 年Antonak 等人编制的《关于对障碍学生融合看法的量表》(The Opinions Relative to Integration of Students with Disabilities，简称ORI)、Hickson 等编制的《与障碍人士交往的效能感量表》(The efficacy toward future interactions with people with disabilities scale，简称SEIPD)。

还有一种是将多种量表配合使用。如Sharma等人在2007 年编制的《融合教师态度、焦虑量表》(The Sentiments，Attitudes and Concerns About Inclusive Education，简称SACIE)，该量表共有15 个题目，其中7 个题目测量融合教师对于融合教育的态度，6 个题目测量融合教师对于融合教育的焦虑，2个题目测量教师对于融合教育的偏见。此量表还包含一个要求参加者填写个人信息的部分，如年龄、性别、最高学历、与特殊需要学生接触的经验以及之前接受培训的情况等，可以分析它们与融合教师对融合教育的态度、焦虑和效能感的关系。此量表可以与Sharma 等人编制的《教师融合实践效能感量表》(Teacher Self-Efficacy for inclusive Practices Scale)配合使用，从而全面地测量出融合教师的效能感。

融合教师效能感测量工具的研究虽然经历了一个由无到有，由简到详的过程，但是目前还不是很完善，仍存在以下几点不足:第一，效能感的测量工具偏普通化，针对性差，不能凸显出融合教育的特点。一些量表既能适用于普通教师也能适用于特殊教育教师，真正专门适用于融合教师的效能感测量工具很少，针对性不强。第二，效能感测量工具中有较多的题目测量教师的态度和焦虑，而直接地测量效能感的题目较少，可能无法有效测量出融合教师的效能感。第三，效能感的测量工具由于较少涉及到效能感的影响因素，不能够有效凸显出融合教师效能感高低的原因。

(二)融合教师效能感影响因素的分析

20 世纪90 年代后期，研究者在量表编制研究的基础上开始对融合教师效能感的影响因素进行分析。这些因素主要包括学生的障碍类型和障碍程度、教师与障碍学生接触的经验、培训密度、工作氛围以及可获得的特殊教育资源等。

学生本身的障碍类型和程度是影响教师效能感的一个重要因素。Soodak 等人对134 名小学教师、34 名中学教师以及20 名高中普教教师进行融合教育效能感研究，结果表明教师不愿意接受认知障碍学生以及学习障碍学生，而愿意接受身体残疾以及听力障碍学生进行融合教育［8］。这可能是因为身体残疾以及听障儿童的智力相对正常，这与其他学者的研究结果是一致的。

教师与障碍学生接触的经验、接受融合教育的培训密度也是影响教师效能感的不可忽视因素，Leyser 等从以色列11 所教育学院收集了687 名普通教育专业和305 名特殊教育专业学生的问卷信息，结果表明与特殊孩子接触的经验、接受融合或者特殊教育培训的密度对教师效能感有极大的影响［9］。

合作关系以及资源不足也影响了教师效能感。Minke 等调查了318 名轻度障碍学生的教师，结果发现在融合环境下普通教师和特殊教师一起合作会具有更高的个人效能感，对教育也有更高的胜任力和满意度［10］;Phillips 等调查了6 名普通教师和4 名特殊教师关于他们结成合作团队教育轻度和重度障碍学生的经历，教师们表示尽管最初他们经历过一些焦虑，但是合作团队有利于一起分享计划和课程发展，互相学习，形成信任，一起解决问题，并且建立起了亲密的合作关系［11］;Catriona 等的研究也指出学校工作氛围，如同事是否支持自己，是否给予反馈，尤其是有无合作机会等对融合教师有极大的影响，即学校工作氛围越好，融合教师个人效能感越高，焦虑越低［12］。

另外，资源和支持的缺乏在这一时期也是影响教师焦虑和效能感的又一重要因素。Downing 等发现，大多数老师对于融合教育的态度较为积极，但是认为资源和经济支持的缺乏是融合教育得以成功实施的障碍［13］;而且Werts 等调查表明，障碍程度越高，对资源和支持的需求度就越高［14］。

对于融合教师效能感影响因素的研究已经比较完善，研究者考虑到了各个方面的因素，包括学校教师层面的经验、培训密度、工作氛围因素，学生层面的障碍类型、障碍程度因素以及社会层面的资源、设备等因素。这些影响因素的研究可以指导我们在后续的研究中为如何编制效能感问卷以及如何设计教师培训课程提供灵感。

(三)融合教师效能感培训课程的设计

鉴于以上因素可能会影响融合教师的效能感，因此，21 世纪以来，研究者开始着眼于利用这些因素设计融合教师的培训课程，以期提高融合教师效能感。Lancaster Julie 等将125 名职前教师分成三个组(课程组、指导组、融合课堂支持组)，测量参与不同融合教育的课程之后三组教师的效能感变化情况，结果发现三组被试后测的效能感分数均比其前测分数要高，但是指导组(专家指导对障碍学生进行干预)的效能感增加最少，课程组(只学习理论知识)的效能感增加最多，而融合课堂支持组(进入融合教育课堂中进行实习)居中，这可能是因为经过实践遇到的困难阻碍了效能感的增加，但这种建立在实践的基础上获得的效能感才是最切合实际的效能感［15］。后来，Lancaster Julie 等对前面的实验进行了改善，设计了两种融合教育课程:一种是浸入式课程，指通过反复地学习来获取熟练的经验;另外一种是经验式课程，指通过与特殊需要儿童接触增加解决问题的经验。通过对比这两种课程对职前教育教师效能感的影响，发现两组课程均使自我效能感提高了，但是两组分数差异不大，这说明职前教育教师效能感并没有因为现场经验的获得而达到一个显著高的水平［16］。Handline Mary 等探索了远程融合教育学习课程对于融合教师效能感的影响，结果发现教师在使用以活动为基础的指导方法、生态化方法、以社区为基础的课程和干预方法等方面的效能感得到了增加，他们也能更好地理解学生，并更加相信自己可以帮助学生做出改变［17］。Forlin Chris 等通过对比志愿社会经验课程(允许职前教师与障碍者接触)和应用经验课程(不允许职前教师与障碍者接触，要求他们运用所学的知识为障碍者提供娱乐活动)这两种不同的培训课程后发现，完成志愿社会经验组比未参加社会经验组表现出对融合教育更强的担忧，而参加学习单元学习(特殊教育相关的知识)的两组前后测没有发现对融合教育整体效能感的显著变化［18］。

目前大多数的课程主要利用增加社会实践经验以及提高相关专业知识方式来设计培训课程，这种方式获得了广泛的认可。但是鉴于影响融合教师教学效能感的因素颇多，因此还有很多其他的因素未成为研究者的研究重点。例如，从合作的工作氛围、教师的焦虑等因素着手，将提高教师之间的彼此协作能力、公开讨论并解决教师焦虑的问题、提供专家咨询等方式纳入到培训课程中应该是以后研究中需要去考虑的问题。

二、讨论与展望

(一)讨论

1.研究内容缺少建设性

由于对融合教师效能感这一研究主题的研究还比较短暂，当前对于效能感的研究，不管是效能感测量工具的编制研究、影响因素的研究还是培训课程的设计研究都过于注重研究融合教师当前的效能感高低，而缺少如何建立和提升效能感的研究。这种重现状缺建设的研究，凸显出本研究主题的不成熟性，因此接下来我们应该将如何建立以及提升融合教师的效能感作为一个主要的研究方向。

2.研究背景差异大

对于融合教师效能感的研究，国外学者选取了不同国家、不同地区的教师作为研究对象，由于研究对象所处的背景差异将会导致其观念的差异以及研究结果的迥然不同，这影响了对我国融合教师效能感研究的可参考价值，因此需要在我国当前的经济条件下开展适合于我国的融合教师效能感研究。

(二)展望

前人的研究为我们提供了很好的平台，在此基础上，未来的研究还应在以下几个方面进行完善:

1.研究亟需本土化

尽管研究的大致方向是一致的，但是研究者之间还是出现了许多不一致的结果。例如，Leyser Yona 等研究表明职前教育对教师的一般教学效能感、个人教学效能感、低成就学生教学的效能感没有明显影响［19］;但是Gibso 研究却发现了职前培养使个人教学效能感有所增加，一般教学效能感没有变化甚至降低［20］;而Woolfolk Hoy 的研究表明职前培养尽管使总体效能感有所下降，却使一般教学效能感和个人效能感上升［21］。这种研究结果的不一致性可能是由于文化差异、样本、研究设计等因素导致的，也可能是实验误差所导致的。另外，一些研究表明资源和设备是影响教师效能感的重要因素，其他的研究也有不一致的结论。这可能是由于不同国家的国情所导致的，经济条件的不均等造成了资源问题的存在与否。这些研究结果的不一致凸显出本土化研究的必要性和迫切性。

2.测量工具的编制需进一步具体化

融合教师效能感测量工具的编制是最先研究的问题，也是首要需要解决的问题。因为随着融合教师效能感影响因素研究的进展，测量工具的组成部分也应发生相应变化;另外之前的测量工具还不是特别完善，大多数测量工具偏重于态度、焦虑的测量，真正偏重于效能感的测量部分较少。因此，怎么将融合教师效能感的相关影响因素有效地纳入测量工具中，有效地测出教师效能感的高低是需要进一步研究的课题和下一步努力的方向。

3.改善策略的研究需操作化

为了提高融合教师的效能感，参加培训课程是最有效的一种方式。那么，什么样的课程才能有效地提高教师的效能感呢?如何设计这些课程?这些问题一直是近年来的研究焦点。最近的研究侧重于对经验式课程和浸入式课程的研究，这两种形式的课程都能增加融合教师的效能感。因此，在未来的研究中能否将两种课程进行有效的结合?两种课程的结合能否使融合教师的效能感达到一个显著的变化?这应成为我们接下来主要的研究方向。另外，随着网络科技的快速发展，加上融合教师的时间有限，开发网络培训课程也是提高融合教师效能感的一个有效方式。网络课程具有方便快捷、时间自由、重复学习、覆盖面广等优点，其开发与设计也应成为我们研究的另一个重要方向。

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