浅析“错误效应”在高中化学课堂中的正确使用

郑学化

（浙江省乐清市柳市中学）

一、“错误效应”的基本特点

教师在课堂教学中，有意地把一些错误呈现，让学生体会出错并加以分辨，从而强化正确的认知，称之为课堂的“错误效应”。著名教育家叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中指出：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方式和思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点等，提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。”错误是学生在学习过程中出现的一种普遍现象，因此，教师应用发展的眼光看待错误，让学生在纠错、改错中感悟道理、领悟方法、对比加深、发展思维、实现创新，促进学生的全面发展。如果老师能合理、有效地利用课堂上学生的错误资源，使学生在老师的有效引导下，从错误走向正确，从困惑走向明朗，教学效果会很理想。

在化学教学中，善用错误效应，可以很好地调动学生的学习积极性；可以通过质疑辨误，加深学生对问题的理解，提高教学效果；还可以培养学生的创造性思维能力。

在实际的化学教学中，为了有效提高课堂教学效率，许多教师在引导学生学习时，都会有意或无意地运用“错误效应”。可以通过教学环节的设计，做到对认知过程的控制、干预，有意识地引导学生的认知活动，从简单的“复写”外部事实转化为认知→运用→体验出错→认知的调整完善的综合活动，促使学生通过积极的活动，在形成知识的同时，发展自己的认知结构。

二、“错误效应”易引发的负面效应

高一的一次考试后，我们发现了一个问题：“分液漏斗”错写成“封液漏斗”很多。于是在试卷纠错的时候，了解原因，不少写错的学生反映：老师就是你上课的时候强调了易错写成“封”的问题，我们就写错了！这原本是个很小的问题，却反映了“错误效应”容易引起的问题：错误强化！

也就是说：原本要强化的正确认知，结果变成了将错误的认知强化给了学生，或是模糊了正确的认知。

学生反映的错误被强化是极个别的个案还是普遍问题，有多大比例的学生受“错误效应”影响强化了错误的认知？被错误强化的对象多为哪类学生？哪些知识运用“错误效应”易导致错误的强化？通过座谈了解的方式，得到的结论是：容易被错误强化的学生多为班级中学习成绩中等的或是偏下的。容易被错误强化的内容主要是记忆类的知识点。

三、出现错误强化的原因分析

从皮亚杰的认知理论我们可以发现：当学生对知识的认知还处于对外部进行简单的“复写”时，其记忆尚处于浅状态，此时给予错误的表象，那么留下的就是正误兼有的表象。对于无意义记忆的知识由于“错误效应”在体验错误的时候只能通过结果来体会，并不能通过理解或逻辑推理来认识错误，而结果对认知的刺激会随着时间的推移而淡化，导致正确认知未能得以很好的强化。在认知的初始阶段，学生还能区分表象中的哪部分是正确的，哪部分是错误的。随着时间的推移，若无强化刺激，对于无意义记忆的两种表象本身就具有很强的相似性，于是错误的表象也有了一席之地，甚至由于掉进过错误的陷阱，在记忆力稍弱的学生头脑中错误印象就会得以强化，甚至对正确的认知产生“前摄抑制”或“后摄抑制”，阻碍了认知的内化和自我调整。

于是在这个过程中，兼具理解性的知识出现错误强化的往往只是对知识进行表象描述，而未能揭示或有效揭示表象的内在联系，学生无法根据内在联系加以识别，只能以表象上的差别进行再现或再认，那么出错也就情有可原了。

以高中化学最为常见的“氧化还原”内容为例：反应中，氧化剂要得电子、还原剂要失电子。机械地记忆，一开始会很简单，但时间久了，成绩中等或偏下的学生就很难区分。在教学中，许多老师会引导学生分析理解：失电子化合价升高—被氧化—本身是还原剂，得电子—化合价降低—被还原—本身是氧化剂。失去带负电荷电子，电荷就升了，化合价就高了，甚至总结为“失升还氧、得降氧还”帮助记忆。不管是分析理解还是总结记忆规律，当记忆的表象出现模糊时在某种程度上提供了修复的途径，有助于学生识别错误的表象。因此，在调查中发现，学生有无理解通道或有无记忆规律，直接影响了他们的认知结果。这也恰好解释了为什么理解或推理性知识受错误强化较少的原因。

四、“错误效应”的合理使用

错误效应的运用要得当，教师向学生展示的错误一般应具备如下的特征：普遍性、典型性、启发性。

1.普遍性

学生在化学学习过程中出现的错误很多，有一些错误是因为教师的教学方法，缺乏科学系统性，导致思路不够清晰，很难把握重点、难点；还有一些错误是由于学生的接受能力，听课不认真，对于学习内容不理解，知识没巩固，审题能力不足等原因所致。只有那些出错率高、出现面广的错误，才应成为教师收集的对象。在课堂教学中展示这样的错误，让学生接触他们最易犯错误的情境，可以使他们学会分析其错误原因，充分发挥错误效应。

2.典型性

在每堂化学课中，对识记、理解、应用都有具体的教学目标，但学生在识记概念时往往会出现以下情况：忘记或忽视某些限制条件；在理解某些解析式或符号时对其含义模糊不清，引起知识点混淆；应用概念时忽视前提条件的限制，胡乱扩展概念的适用范围；解题时缺漏考虑关键点或增、漏解等。而运用典型的错误效用，可以帮助学生有针对性地进行学习，分析各类学生的出错情况，分析出错题出现的普遍性及特殊性，确定纠正错误的重点，并利于个别辅导，因材施教。

3.启发性

教师收集、筛选学生学习中的“错误”，必须经过精心提炼加工，归类总结，才能向学生展示。而展示出来的“错误”要有一定的疑惑性，既不能让学生觉得太浅，认为教师提出的问题太幼稚；又不能太深太难，令学生百思不得其解，从而认为出错误是情理中的事。真正的“错误”应在师生共同分析出“错误”的原因后，对学生的思维起到启迪作用。如教师批改作业后可就作业中的错误及时地归类总结，搞清楚是某一大题出现的错误，还是解题过程中某一步骤出现的错误，错误是出现在难题中还是比较容易的题目中，也可对某一错误计算出错率，了解学生掌握知识的程度。对典型错误作好辨析，进行正误对比，从而让学生从反面加深对知识的理解，包括理解概念，正确地应用各类原理。

金向弟，赵雷洪.高中化学课堂教学中“错误”资源的利用［J］.化学教学，2012.