“无中之有”——语文文本的空白解读——以古诗词课堂教学为例

○张伯娟

（青海民族大学 师范学院，青海 西宁810007）

语文解读是关于文本的一种较深刻的个性阐释，这就决定了语文阅读教学的目的不是单一的，而是多元的。《义务教育语文课程标准》明确指出：“欣赏文学作品，有自己的情感体验，初步领悟作品的内涵，从中获得对自然、社会、人生的有益启示。对作品中感人的情景和形象，能说出自己的体验；品味作品中富有表现力的语言。”（义务教育语文课程标准，2011）。中国古代诗词作为中国文学的代表理所当然进入了中小学语文的选文视野。自古以来，中国就有悠久的诗教文化，“不学诗，无以言”。古诗词教学历来都受到语文教育者的重视，成为语文教育的重要组成部分。许多语文教育者也从诸如美学、心理学等不同的视域探索和开发古诗词的教学资源，取得了显著的成绩。由于“古代诗词有着高度概括性、模糊性的特点，诗词文本中就蕴含了诸多的、丰富的可能性意味”。（曹海明，2001）语文的古诗词教学若能引领学生深入诸多、丰富的隐形情境，寻求“无”中之“有”，以对话的方式填补因语言过于凝练或作者有意或无意略而不写的艺术空白，切入到文本结构的“召唤”中，必能拓展学生在语文学习中的多维发展，文本的多维对话的实施，能够有效提升学生古诗词的鉴赏能力和多元思考能力。

《语文课程标准》在阅读教学中非常强调作为读者的学生的阅读体验，这就要求在阅读中发挥学生的阅读能动性，在教师的指导下，参与到作家、作品与自身的对话过程中，完成心灵的交流和思想碰触。在新课标指向性视域下，完成学生古诗词阅读的动态参与，应从如下几方面着手。

一、引导学生找准方向、发现空白，形成阅读期待

文学作品文本，尤其是中国古代诗词文本中包含着许多“不确定点”和“空白”，这些“不确定点”和“空白”恰恰是无限想象力和张力之所在。教师要在古诗词教学环节上，有意识地引导学生发现空白，形成阅读期待，继而通过阅读的主动参与发挥想象填补空白，召唤出文本的隐形意义。

二、古诗词文本“空白”的类型和表现

“空白是艺术家在文本中有意或无意造成的隐蔽、中断、残缺等无形的部分。古诗词教学在某种程度上就是要让学生把发现空白作为阅读要关注的主要对象，让学生有意识地去关注文本中的空白，充分体味文本中那些沉默的因素，用想象和理智去参与文本创造。”（刘永康，2011）参与文本的创作，首先教师就要通过教学活动让学生明晰古诗词文本中“空白”的类型和样式。

（一）省略造成的空白

因古诗词文体特点之故，言约意丰、言近旨远是古典诗词直观的表现形式，作者丰富的情感往往通过“言外之意”或“象外之象”进行传达。据此，因文体的局限而导致的话语的省略是造成古诗词文本空白的原因之一。王维的诗歌《送元二使安西》是一首脍炙人口的送别诗。诗歌前两句渲染了送别的环境和场景：杨柳依依的时节，微雨的清晨，离别的客栈，王维送别友人。由于绝句在篇幅上受到了严格的限制，这首诗，对如何设宴饯别，如何话语殷勤，以及启程时的恋恋不舍，远行时瞩目远望一概略去不写，只剪取了饯行宴席即将结束时作者的劝酒词“劝君更进一杯酒，西出阳关无故人”，主客之间的惜别之情在一刹那达到了顶点。诸如此种省略并非作者有意而为之，而是因为诗歌体裁的局限不得已而为之。

类似的现象还有贾岛《寻隐者不遇》，此诗是一首五言绝句，全诗只有二十个字，有环境、有人物、有情节，蕴含的内容却非常丰富，但由于受到篇幅的限制作者采用了藏问于答的形式，将丰富的内容和情感蕴藏在了文本的省略之中。教师在教学中要有意识地引导学生发现诸如此类因为文体的局限而造成的文本的空白，应着意让学生通过对文体知识的掌握和对诗歌的品读形成阅读能力养成阅读方法。

（二）中断造成的空白

中断是一种特殊的省略。连续叙述的中断，戛然而止的结尾，给读者留下想象的空间。杜甫《江南逢李龟年》，李龟年是唐朝全盛时期的歌唱家，安史之乱后唐朝衰败，流落到江南，杜甫与之相遇，作此诗以赠。前两句叙旧追忆开元盛世李龟年的宠遇，后两句写前事，在风景秀丽的江南之地，在暮春三月又逢李龟年。有多少话要说，又从何说起。诗人不说的话是什么？为何刚开头又煞了尾，造成语意的空白？

（三）隐形造成的空白

隐形造成的空白在诗歌中可分为两种形式，一是显景隐情，在文本表述中往往并不直接出现抒情主人公，只是对客观世界景物进行直接剪裁，表情达意，作者的情感倾向几乎不出现在文字中。如北朝民歌《敕勒歌》，辛弃疾《清平乐》（茅檐低小）。另一种是显情隐景，中国的古典诗词基本上是抒情作品，倘若隐情显景体现了抒情的间接性，那么隐景显情则体现了抒情的直接性。直抒胸臆是此类诗歌重要的表达方式，以动态的心理活动，直指人心。物象、场景、环境、气氛则是作为此类作品抒情的激发点存在的。入选人教版语文教材的张籍的《秋思》、苏轼的《题西林壁》等都属于此类作品。教师可以根据抒情方式的不同，引导学生通过语言文字描绘的景象寻求到一个隐形的“我”，根据接受美学的理论，这个隐形的“我”可以为文本增加情趣和意义多维性。

（四）意象的概括性与模糊性造成的空白

“意象是中国古典诗词中独有的概念，通常指创作主体通过艺术思维创作的包容主体思绪意蕴的艺术形象。意象并不是单纯的自然物象，而是诗人脑海中经过加工的自然物象。”（陈铭，2001）作者把心中的意念，寄托于具象或非具象的艺术形象之中，传达人生的感受，并以这个艺术形象，唤起读者的想象与联想。

在古诗词的阅读教学中，对意象概念的把握是有效的学习古诗词重要的抓手。引导学生从诗歌中品出意味，就要紧抓诗歌意象，从意象及意象的组合的意义空白处领悟古代诗词独特的审美特质和精神内涵。晚唐诗人李商隐生活于没落的大唐社会，他的感受带有一股悲剧意味，所以在意象的使用上往往也善用一些走向衰败的、没落的自然物。“客散酒醒深夜后，更持红烛赏残花”、“秋阴不散霜飞晚，留得枯荷听雨声”、“夕阳无限好，只是近黄昏”，“残花”、“枯荷”、“夕阳”这些自然物象的使用，传达出一种无奈的心境和惋惜的情绪。诗人并没有说出真正的无奈和惋惜的原因，一切感慨和情绪的流露都隐藏在意象的选择和意象的概括性造成的空白中。

医学检验工作要求学生不仅有扎实的专业基础知识，更有分析和解决实际问题能力。毕业实习要求学生将所学基础理论知识密切联系临床，是医学检验专业教学中理论联系实践的重要阶段，同时也是培养学生分析问题、解决问题及独立工作能力的重要阶段[1]。如何提高临床实习效率和质量，是医学检验教育中值得探究的课题。

意象在古诗词中不仅有很强的概括性，而且具备模糊性的特征。这主要表现在一些以自然具象象征暗示人的心理活动的意象当中。由于人的心理活动难以量化，古诗词中表现人的心理活动的许多意象，往往使读者可以意会而不可以用语言传达。如“问君能有几多愁，恰似一江春水向东流”、“试问闲愁都几许，一川烟草，满城风絮，梅子黄时雨”这些意象表达忧愁，但忧愁具体如何界定，浓烈程度如何，都是要通过教师对学生的引导去进行体验。

（五）文本意蕴的多解造成的空白

从《诗经》产生以来，人们对于诗歌的理解就有很大的自由度，对它的解读也会带有个性化的色彩。所谓“诗无达诂”观点的提出实际上就是指不应以固定的方法去解读每一首诗，诗歌的解读应具有读者特有的情感体验。“诗无达诂”从这种角度来说已经具有接受美学的色彩了。也许在诗词解读的过程中，读者可以超越诗词文本本身，达成一种“作者未必然，读者何必不然”的审美效果。李商隐的诸多诗歌就是因为意蕴的多解，造成了艺术上的空白，对空白的填补过程中就会出现多样的艺术境界和不同的审美效果。如李商隐的《无题》（相见时难别亦难），《乐游原》（向晚意不适）以及苏轼的词《定风波》（莫听穿林打叶声）等。诸如此类，因为意蕴解读的多样化，将更大的空间留给读者去想象、联想，表现出了作者的创作和读者联想之间的互动关系，由古及今，以现代的视角去解读古诗词，使之发散出更持久的魅力。落实到语文古诗词教学环节上，因为意蕴多解造成诗歌文本解读出现“空白”和“不确定点”，教师应引导学生在理解文本的同时，注重学生思维的拓展，不要仅仅局限于作品一时一地的狭隘解读，可以联系学生的情感、生活、心理，联系实际进行多元化化的解读。

三、古诗词文本“空白”填补策略

《语文课程标准》在谈及阅读教学时明确表示：“阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、教科书编者和文本之间的对话过程。”阅读教学的首要任务是教会学生阅读，就是让学生通过文本、作者、教师、教科书编者的多重对话完成阅读，使学生全面提升语文素养。

古诗词教学，可根据多维对话理论对诗词文本进行“空白”填补。如果没有成功的对话，就没有有效的古诗词教学。综上分析，造成古诗词文本“空白”与“不确定点”的因素很多，我们可以针对造成“空白”的不同原因，有针对性地进行文本“空白”的还原与填充，在顾及特定文本的规定性的基础上，在作者创作的艺术空间里，驱遣想象，展开联想，进行情感体验，突出文本解读的个性色彩。

（一）对话文本结构，填补空白

在古诗词文本“空白”的表现中，一是因为古诗词结构的特点造成的。由于古诗词结构、字数的局限，不可能将所有描写对象付诸文字，只能选择特定的场景表达特有的感情。这种因体裁局限导致话语省略造成的空白，教师可以通过语境还原的方法引导学生发挥想象填补空白。

如前文所举王维《送元二使安西》教师可从诗题入手，结合诗歌前两句，让学生入情入境地感受送别的场景和情感。把送别的具体事件还原到特定的场景之中。诗歌后两句略过宴饮的具体场面，直接跳转到宴会结束时的特写镜头：“劝君更进一杯酒，西出阳关无故人”从送别的诸多动作、话语中提炼出来典型的动作、话语表现出作者祝福、怀念、慰藉的情感指向。引导学生还原“无言之言”更能提升学生对于送别情感的真实体验，以及送别友人复杂的心理特征。贾岛《寻隐者不遇》也能通过对话填补空白，丰富意境。作者入山探访友人，寻而不得，继而询问童子，童子作答为结。“松下问童子”几问童子？问了什么？几问之中作者心理变化如何？表达了怎样的情绪？这都要通过发挥想象，结合文本一一去求解，并获得丰富的审美享受。教师在授课过程中，完全可以借助文体结构的特征，变有限为无限，通过想象，实施对话，填补因省略造成的空白。

（二）对话文本意象，填补空白

意象是中国古诗词一个独有的概念，从某种程度上来讲，中国古诗词就是由意象与意象的组合构成的。诗词意象在作者的创作与运用中，已然超出了“象”在自然界的“物”的第一属性，使之带上了作者独有的审美情趣和思想感情。随着诗词意象的流变，意象在发展过程中具备了独有的精神内涵和特定品格。诗词意象表现出的概括性和模糊性是使诗词文本造成“空白”和“不确定点”的主要因素之一。

在语文古诗词教学中，教师不仅要培养学生审美能力，而且要通过有意识的引导使学生掌握学习古诗词的具体方法，要求学生“知其然，知其所以然”。填补因意象的模糊性和概括性造成的文本意义的空白，就要使学生具备必要的古诗词文化常识和意象知识。只有如此，才能根本上使学生审美素养得到提升。这是教师在古诗词教学中必须完成的任务。

在古诗词的情感表述中，特定的意象有着特定的含义：比如出现在诸多诗词中的“杨柳”意象，自《诗经·小雅·采薇》开始就与送别、饯行、留恋、祝福有了千丝万缕的联系。“杨柳”意象背后深隐的或体现“无中之有”不仅仅是杨柳的自然属性赋予的杨柳顽强的生命活力，而是对送行之人的一种美好的祝愿和企盼。

在古诗词中某些表现心理指向的意象通常情况下带有模糊性的特征，这也正是文本意义的空白所指。学生在接触这类意象时，调动想象、开拓思维是学习的必要条件。愁绪是人特有的心理感受，是不可量化的，古诗词中运用了同样不可量化的意象去描述它：“飞红万点愁如海”、“此情无计可消除，才下眉头，又上心头”、“无边丝雨细如愁”等等。由于情绪的难以量化，可以想象和发挥的空间就变得巨大，意义的空白就有了更多的想象空间。教师可根据学生个人的情感经历、联系生活实际，引导他们体会不可量化情绪无边无际的特点，并对此类诗歌意象形成审美感知。

李清照《声声慢》词中，有这样一句“雁过也，正伤心，却是旧时相识”，其中就有诸多的空白：雁是什么样的雁？是离群的孤雁，还是成群结队南飞的雁？是在皓月当空的夜晚飞过，还是在凄风苦雨的黄昏飞过？正伤心是为何伤心？是因为相思怀念而伤心，还是因为悲苦至极而伤心？为何与雁相识，何时何地相识？教师在执教的过程中面对诸多的文本“空白”、意象的“模糊”应通过具有意味的发问，将学生的思维引向更高远的时空，通过想象填补空白，使其具体化，实现文本意义的多维解读。

（三）对话情景关系，填补空白

情景关系历来是中国古诗词最本质的问题，情景关系处理是否得当关系着诗词品位的高下。入选语文教材的作品大多是文质兼美的，古诗词的选择当然是情景结合的典范之作。

“显景隐情”和“显情隐景”是诗词情景关系组成的重要方式。“显情隐景”这类直抒胸臆的诗词作品由于在表情上相对直接，学生能理解文本传达的感情，更能引起情感上的共鸣。与之相反，“显景隐情”的作品，体现在文字上的极少，作品的感情指向也相当隐蔽，仿佛只是将一件事、一个画面客观地呈现在读者面前。至于此中的思想感情，要读者仔细观察、品味才能领会。诗词文本的“空白”通常都集中表现在“显景隐情”的作品当中。此类作品，最直接呈现出的“空白”形式便是情感的隐秘性。教师在此类诗歌教学中，应注重抓取景物背后的情感指向，凸显场景之后的隐形抒情主人公，以其情感旨归为方向，通过探源情景关系的方式填补空白。

韦应物《滁州西涧》“独怜幽草涧边生，上有黄鹂深树鸣。春潮带雨晚来急，野渡无人舟自横”全诗都是对客观景物的描写：山涧、幽草、黄鹂、深树、春雨、渡口以及一条无人的小舟。表面看来，没有出现一个人物，但当读者进入情境深入阅读的时候，分明处处能感觉到抒情主人公的存在。此诗不管作者有何寄托，寄托何意，但在景物描写背后作者的情感指向决定了景物的感情色彩。

陈子昂《登幽州台歌》（前不见古人）被认为是气象高远之作，被后人评为“千古绝唱”。此诗气象高远的表现不仅仅在于兴象的恢弘，更重要的是隐藏在其后的抒情主人公的形象：站在历史的转折点，既超越古人，又高于来者，但人生短促，天地悠悠，生命短暂和天地永恒的对比使诗人形象充满了悲怆。教师在引导学生解读这首诗歌时，可结合古诗词“知人论世”的解读方法，将作者悲怆、孤独、崇高的个人形象呈现在学生面前，结合景物描写，使学生在意象组合、审美感受中重塑诗人自我形象，完成“意外之象”的主观建构。

（四）对话文本意蕴，填补空白

造成诗歌文本意义“空白”的重要方面还表现在文本意蕴的多解性上。正是因为有了诗歌文本含义的多样解读，古诗词才呈现出丰富的面貌和历久弥新的时代性。文本意蕴多样性的解读，同样要通过对话的形式，运用多元解读的理念完成。如教师在执教《蒹葭》时，进行了这样的教学设计：⑴首先通过歌曲《在水一方》导入本课的学习。（2）由读开始：要求读出诗意、读出诗情、读出诗韵。（3）从景物描写、词语运用、章法结构等方面，要求学生分组讨论。（4）教师从“伊人”形象入手，拓展学生想象思维，引导学生从相貌、神态、衣着、身姿等角度自由联想，用自己的语言描摹“伊人”形象特征。（5）深入拓展：引导学生深入拓展深层含义，最终师生明确：“伊人”可理解为对美、理想、美好事物的追求。（6）要求学生课后按照自己喜欢的形式再次阐述诗歌。教师在执教中引导学生有意识地去关注诗歌中存在的可以驰骋想象的“空白”或“不确定点”——“伊人”开展教学活动，从提升学生审美想象力的角度，让学生对“伊人”这个具有模糊特点的形象依据学生的主观体验和个人经验，通过想象进行描摹和再创造，完成对因意象模糊造成空白的填补，提升学生的审美趣味和创造能力。

在词的创作中，作者和读者对作品理解的不同也是常有的。苏轼词《定风波》（莫听穿林打叶声）中有一序：“三月七日，沙湖道中遇雨，雨具先去，同行皆狼狈，余独不觉，已而遂晴，故作此。”依据小序所言，苏轼之词确实是具实之作。但后代读者在解读此词时赋予了它更多的多元化因素，以寄托胸中迎难而上的精神。词中的“雨”已由具体的自然现象，拓展到人生不如意的艰辛了，而遇雨不惧行走，又可比喻对事业、学问的不断努力过程。也有人把“归去，也无风雨也无晴”多元解读为一种人生感悟，一种解脱，一种达观的情怀。文本意蕴的多样解读，不仅填补了空白的诸多可能性，也使文本具有了更多的个性化的解读，使文本意蕴更加丰富。

（五）对话作者，填补空白

“语文阅读教学中，对话的层面不止停留在学生、教师与文本的对话上，阅读对话的过程不仅是动态的，还是多维的，教师、学生与文本作者的对话就是对话策略多维度的体现。”（韩雪屏，2003）古诗词教学中，与作者的对话，要依据诗歌鉴赏“知人论世”的对话原则。这样才能真实还原隐藏在文字、景物后的作者的丰富情感，也为诗词意义“空白”的填补寻求有效的策略。

辛弃疾《清平乐》（茅檐低小）作为选文选入了语文教材。教师在执教的时候，往往将目光集中于词作营造的“闲适”、“恬静”的生活画面上。倘若教师过分强调安适的生活场景，那么此词就失去了更有意义的情味。实际上，我们通过“知人论世”的解读手法的运用，能更好地挖掘一幅幅图画背后作者的所思所想。

这是辛弃疾闲居江南时所作的一阕词，词中完全是一幅农家乐的图景：这户人家生活悠闲，日子过得有声有色，老两口能饮酒谈笑，而娇惯的小儿子则躺在溪边剥着莲蓬。在宋金对峙期间，有较长的一段和平时期。抗金保国的辛弃疾体味到了和平岁月的静好。词中一户人家的欢愉，实际上是辛弃疾心中闲适生活的欢愉。但他艺术地记录别人，为的是曲折地表现自己。他的心中何尝不希望过着这户农家欢乐的生活呢！对和平、安乐、欢愉生活的向往是人们共同的企盼！但胡未灭，何以为家？即便生活是欢愉的，但这欢愉又能维持多久？画面背后深隐的是辛弃疾深沉的忧患意识。词中的人、物、景都具有强烈的社会性，已经不再是单纯表现自然美的山水田园作品了。

综上所述，在古诗词的阅读教学中，找准方向，发现文本“空白”，进而通过多种阅读策略填补“空白”不仅可以实现阅读教学的总体目标，而且还能驱遣想象，再创意境，提升对语言文字的感受能力，提升学生综合审美能力和文学鉴赏水平。发挥语文阅读教学的功能，对学生语文素养的提升有至关重要的作用。

[1]曹海明.语文教育智慧论[M].青岛海洋大学出版社，2001.

[2]陈铭.意与境：中国古典诗词美学三味[M].浙江大学出版社，2001.

[3]韩雪屏.寻求与文本对话的策略[J].语文教学通讯，2003（12）.

[4]刘永康.语文课程与教学新论[M].高等教育出版社，2011.

[5]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准[S].人民教育出版社，2011.