语文问题情境教学中积极阅读心向的有效培养——以大学语文课文教学为例

○殷丽萍

（无锡城市职业技术学院 师范学院小教系，江苏 无锡214000）

马笑霞在《语文阅读心理研究》一书中提到：“积极的阅读心向的形成，能促使学生在阅读课文之前进入‘主动接受’的心理状态，进而在阅读活动中进入角色，提高感受和理解的效果。”[1]这段话对当前的语文阅读教学是有着极大的启发作用的。

学生“在阅读课文之前进入‘主动接受’的心理状态”，这是语文阅读教学中的第一个坎。网络时代，学生们更喜欢浏览网络上的快餐文化，而课本上文质兼美的文章，很少会去“主动阅读”，也形成不了“主动接受”的心理状态。很多情况下语文阅读教学中学生处于一种“被动接受”的心理状态，令人堪忧！巴班斯基说：“如果没有学生积极、自觉的学习，怎么教也不会产生预期的教养效果。”[2]如语文阅读教学着力于培养学生积极的阅读心向，能让学生形成“主动接受”的“愤悱”心态，值得进行教学尝试并深入研究。

阅读心向是什么？马笑霞在《语文阅读心理研究》中也提到：阅读心向是指学生阅读课文之前在心理上具有的准备反映倾向，即阅读愿望、阅读动机、阅读心境和阅读兴趣的意向准备状态。[1]在语文阅读教学课堂中，教师可以在新课教学一开始以授课课文的内在意义为依据，设置情境教学，使课文对学生有一种感召力，以此培养积极阅读心向，从而慢慢养成良好的阅读习惯和自觉的阅读态度。

设置怎样的教学情境能唤起学生的阅读心向呢？加拿大著名教育家江绍伦在《课堂教学心理学》中说：有效教学应当产生于有效的交往，为了使交往富有成效，就必须有适合情境和对象的话语与行为，“教学的效果往往取决于教师采用的组织和阐述知识的方法切合学生的需要和理解水平”。多年的大学语文教学中，面对弱冠之年的学生，他们有好奇和探究心理，也有一定的解疑和分析能力，我设计的“问题情境”最为有效。当然这个“问题”设计得要恰到好处，立足文本不能太难也不能太易，要把学生现有发展水平和潜在发展水平之间处于形成状态的一系列技能激发和调动起来。

1.无疑处设疑，牵一发而动全“文”。亚里士多德说：“思维从疑问和惊奇开始。”貌似无疑处的疑问更让人惊奇作者的匠心独运。这个“疑问”要问得巧妙，像够不着的葡萄，激发人想获得又尚需跳一跳的，诱发人向“青草更深处漫溯”的探究欲望。

在雨巷诗人戴望舒的笔下，“我撑着油纸伞/独自彷徨在悠长、悠长/又寂寥的雨巷/我希望逢着一个/丁香一样的/结着愁怨的姑娘”。为什么作者希望逢到是“丁香姑娘”而不是“牡丹姑娘”“菊花姑娘”呢？每回同学们听到这个问题就笑，觉得有意思，也好奇。有人会从不同的花对应象征的人的角度去思考，他们很快发现丁香在古典诗词中是愁思的象征，“芭蕉不展丁香结，同向春风各自愁”（李商隐），“丁香结”（丁香的花苞）很像人心上的一个疙瘩（愁心）；我指导学生再看诗句，诗人笔下丁香姑娘有什么特点？“结着愁怨的”、有丁香的颜色、丁香的芬芳、丁香的忧愁，哀怨又彷徨……这些特点和“独自彷徨”的诗人的心境非常相近。同是天涯愁怨人，彼心即我心。“丁香姑娘”的出现、消失和结尾处诗人的再次“希望飘过一个丁香一样的结着愁怨的姑娘”的美好愿望，诗人在诠释什么？……一个个思想的涟漪在平静的水面上荡漾开去，引发了丰富的联想，引导学生的阅读向更深处推进。

一个好的问题的设置，能牵动整个文本内容的学习，学习过程始终贯穿一种“自我思考——自我分析——分享思考——分享总结”的自我悦纳的快感。在教育无痕中积极阅读心向在慢慢培养起来。这种问题情境阅读教学，比起教师按部就班讲授知识更有趣味，更有价值。

2.无疑者有疑，探究中发展智慧。朱熹说：“读书无疑者，须教有疑。”问题情境的阅读教学从切合文本的问题入手，给了学生一个自主解决问题的学习情境，在无痕教育中培养着学生“学会有疑”。爱因斯坦说自己的研究体会：提出一个问题往往比解决一个问题更重要。问题情境阅读教学“始于问题，也终于问题——越来越深化的问题，越来越能启发新问题的问题”（英国科学家波普尔），随着探究越来越深化，新问题产生了，阅读教学在内化反思中发展着智慧。

唐传奇《李娃传》，情节跌宕起伏，很吸引人，由于语言是文白相间的，老师在帮助学生疏通文字时，阅读进入了一个师生默契的教学活动。情节发展到最后，李娃被皇帝封为“汧国夫人”，这是皇亲国戚才有的封号。此时学生提出了一个敏感的很有价值的问题：“一个风尘女子获此殊荣，在礼教森严的封建社会里，可能吗？”一石激起千层浪，我和学生一起参与这个问题的探究：①立足文本，搜集李娃“节行瑰奇”的文字；②参阅专家文章中的研究观点；③认真分析了唐朝有无同类现象，以及作者的创作心理和那个时代的创作风气等等。在师生两个积极性的充分发挥与协调配合中，我们形成了“同频共振”的产物：在现实生活中这是不可能的，这里作者是用虚构的笔墨，把现实中无法实现的美好的心愿在作品中实现了。同时期很多作品有这类“圆满”现象的写法。感兴趣的同学开始去看同时期其他唐传奇作品。

在“有疑”的探究中，我们体味着师生共同合作不断深入求索的快乐，发展着智慧。这种积极的阅读心向在于无声处慢慢培养起来了。

3.矛盾中设疑，生成多元解读阅读心向

钱钟书在《论快乐》中说：“矛盾是智慧的代价。”矛盾中的对立与统一在文学作品中经常出现。文学作品中语言的多义性和模糊性，决定了不同的人理解角度的不同，会获得不同的审美愉悦。所谓的“作者用一致之思，读者各以其情自得”（王夫之），说的就是多元解读带来的审美愉悦。

比如《蒹葭》的主题究竟是什么？众说纷纭。有“美刺说”、“思贤说”、“爱情说”、“企慕之象征说”等等，在“愤悱”心理下，阅读的动力由心而起，想读大家提出这个主题说的相关作品；在主动阅读中，学习对《蒹葭》立意的分析，明确以文本理解为主；综合已阅读的大家的多种理解，建立多元阅读理念；提出自己的主题说，可以求同，也可以从自己的视野出发重新建构文本意义。阅读与构建在阅读心向驱动下独立完成。类似的矛盾中设疑，还有很多，如经典的《锦瑟》的主题说、《长恨歌》的主题说等等，可以有效指导学生循着《蒹葭》主题说的学习方法，由浅入深，自主探究。

海明威在《午夜之死》中提出了著名的文学创作“冰山原则”。他把文学作品比作冰山，我们阅读时只看到露出的部分，而水下的部分完全可以在阅读心向的驱使下进行自主探究。所以，拥有积极阅读心向，个性化阅读丰富。

问题情境教学在培养学生积极阅读心向过程中，好的学习环境的建立相当重要：

1.建立平等、自由对话的平台。江绍伦说：教学是一个人际关系的发生过程，教师在此过程中传递着情感、知觉与技能等。一个宽松、自由、敞亮对话的平台，师生共同对话，学生能大胆思考，大胆质疑，大胆重构文本意义；教师指导学生又从学生智慧的质疑中获得共同探究的快乐。这是实现有效教学的保障。

2.授之以渔，发挥学生主观能动性。学习是有章法的，在问题情境教学中，解题的思维方式、立足文本、查找资料等研究方法，可以运用于很多“疑问”的探究上。若从作家作品来看，可以知人论世，以意逆志，还可以从相关文学比较中获得更深刻的内容。

3.尊重学生在学习过程中的独特体验。拥有积极阅读心向的学生，能从文本的多元阅读中衍生出非常有价值的问题，比如《长恨歌》《长恨歌传》《长生殿》写同一个内容，彼此在内容和创作上有什么区别？一个是诗歌，一个是唐传奇，一个是曲，自然有同异。这类面广、深层次的探究意识，在慢慢形成，也挺能激发老师去做科研，这又是对学生毕业论文的有效指导。所以尊重学生的独特思考和独特体验，能获得意外的精彩。

[1]马笑霞.语文阅读心理研究[M].浙江大学出版社，2001.

[2]巴班斯基.教学过程最优化——一般教学论[M].人民教育出版社，1994.