把握“错中学”操作要点 优化“变式题”学习指导

郑昕

[摘 要]

在运用错题资源中明晰错题价值所在，呈现“错中学”教学模式的基本流程，引导学生学会比较与辨析，提高学生综合思维能力。

[关键词]

错题资源；错题价值；变式题

作业与考试是检测学生学习成效，发现学生学习不足之处的重要环节。针对学生所出现的错误，教师常态的教学应对是通过细致的讲评来防止学生再次犯错。然而，学生在日后碰到同类问题时，错误却反复出现。为此，我校科学组以学生的典型错题为切入点，以“错中学”为主题开展了教学研究。

一、明晰错题资源的价值所在

（一）暴露缺陷，补偿知识

作业或试卷中的习题，往往是基于考查一个或几个知识点而编制的，错题暴露出来的缺陷，是了解学情的依据，是查漏补缺的基础。

（二）挖掘错因，修正思维

解题思路反映学生的思维质量，不同于知识缺陷类的错误，思路性错误很难随学习中量的积累而获得较大的改变，诊断思路上的错因，有助于改善学生的思维品质。

（三）反思学习，提炼方法

学习的主体是学生，以错误督促学生反思，感悟契合学科特点、自身特点的学习方法，是错题资源的最高价值。

二、盘点错题运用的常见方法

（一）教师讲评学生订正

该方法简单易行，可操作性强。但相当一部分学生存在着听老师讲评能懂，但也有记下答案后过几天又忘了的无奈，还有某些学生根本没有用心听讲，只是抄下答案敷衍了事。

（二）学生整理错题集

学生所做的错题分析一般包含这样几个方面，考查什么知识点？错误原因是什么？正解及思路如何？”，错题整理有利于学生进行解题反思。但对于学习基础较差、学习能力较弱的学生，他们的错题数量多 整理难度大，错题集往往会异化为抄错题及正解的形式主义，同时由于缺少反思而收效甚微。

（三）教师组编错题卷

以典型错题的组合为主的试卷对于引导学生重视错题的作用显著。然而，错题卷很大程度上是基于熟能生巧以免再错的目标而编制的，对学生学习方法的指导作用不大。

（四）教师编制错题变式

根据失分点及其错误原因，以典型错题为原型，从不同的条件、角度、层次做出有效变化，学生在解答变式题的过程中，学习了举一反三。然而学生在此过程的思与悟基本上是隐性的，需要显性化的学习策略来提高有效性。

可见，以上教学行为在不同程度上促进了学生的学习，但错题资源的利用仍有提升的空间。

三、把握“错中学”操作要点

我校科学组将错题资源运用的目标定位于“教师在错中学怎么教”和“学生在错中学怎么学”两个维度，设计“错中学”的基本教学流程如下：

其中，“典型错题收集与归类”的主体是学生，“错误思路交流与错因分析”的平台在小组，“编制错题变式”的主力军是备课组，“突破思维难点”的载体有实验，“变式训练后归纳提升”的时空在课堂。该模式通过错题归类、错因分析、变式促思、题组导学四个环节的教学充分体现了规律性、针对性、思辨性和指导性。

四、优化“错中学”学习指导

（一）并列式题组，引导学生比较与辨析

[原题]七上科学《作业本B》P38第8题

把边长为30厘米的正方体铁块压成长2米，宽0.2米的均匀铁皮，则下列说法正确的是（ ）

A.铁块的形状、质量和体积都改变

B.铁块的形状、体积改变，质量不变

C.铁块的形状改变，体积、质量不变

D.铁块的质量改变，形状、体积不变

[错解]B

[错因]气体被压缩体积会变小，是学生比较深刻的生活体验，理所当然地认为铁块被压成铁皮的过程中，体积会变小。究其原因，一是学生不善于对相似的物质变化进行比较辨析；二是学生尚未建立起用微观本质去解释宏观现象的思想。

[变式]比较分析下列物质的变化过程，选填“不变”、“变大”或“变小”。并从物质构成的微观角度，解释以下过程中质量、体积、密度的变化原因。

①把一杯水倒掉一半，剩下的水质量 ，体积 ，密度 。

②水结冰之后，质量 ，体积 ，密度 。

③把正方体铁块，在相同的温度下压成均匀铁皮，形状发生改变，质量 ，体积 ，密度 。

④若把打气筒的出气口封住，在将活塞向下压的过程中，被封闭在筒内气体的质量 ，体积 ，密度 。

⑤氧气瓶使用了1/5的氧气之后，瓶内氧气质量 ，体积 ，密度 。

[解读]简约题设便于比较。题组涵盖了物质变化的五类典型现象，但形式简约，要求分析的内容均为质量、体积与密度的变化，能激起学生进行求同或求异比较的主观愿望。

多类现象引发辨析。第①小题是液体→液体，第②小题是液体→固体，第③小题是固体→固体，第④⑤小题是气体→气体，便于引导学生认识到物质的状态是分析此类现象不可忽视的因素，固体的稳固性、液体的流动性、气体的弥散性是进行辨析的依据之一。

明确要求促进提升。从物质构成的微观角度解释五类变化原因的题目要求，有一定的深度，但属于小组讨论交流跳一跳能够得上的层次。学生通过辨析认识到物质在宏观上表现出的体积、质量或密度变化的现象，究其本质是由于构成物质微粒的质量、数目或微粒间间隙发生了改变。该变式题组的学习将学生就题论题的感性思维上升到就题论组的理性思维。

（二）递进型题组，促进学生迁移与追问

[原题]七上科学《教与学》P91第3题

小妍同学在研究物质密度时，对四种固体的密度与体积的关系做出的图像如图1所示。下列说法正确的是（ ）

A.质量相同时，

固体1的体积最大

B.ρ4>ρ3>ρ2>ρ1

C.体积相同时，

固体4的质量最大

D.ρ1>ρ2>ρ3>ρ4

[错解]A或B或C

[错因]坐标图是初中科学较常用的数据处理与表达形式，但对于较多同学来说读坐标图有一定的难度。本题错误答案不集中，究其原因，一是学生不善于读图；二是学生平时接触较多的是质量与体积的关系图像，且一幅图一般仅表示一种物质，该题呈现的是密度与体积关系图像，且一幅图中同时表示四种物质，对于迁移能力较弱的学生，会感觉无从下手。

[变式]

①如图2，是水的质量m与体积V的关系图像。当水的体积为3cm3时，水的质量是 ，可知水的密度是 。

②如图3，是A、B两种物质的质量m与体积V的关系图像，可知A、B两种物质的密度分别是 。请将A、B、水三种物质按密度从大到小的顺序排列 。

③如图4，请将A、B、水三种物质的密度与体积的关系图像补充完整。

④如图5，是水和烧杯的总质量m与水的体积V的关系图像。请你根据图像信息编制习题。

[解读]由浅入深促迁移。第①小题表示一种物质，是最简单的坐标图，指导学生读图的程序：一读横坐标，二读纵坐标，三读图像含义；第②小题表示两种物质，难度稍稍增加，引导学生迁移巩固读图的学习技能。

由读变补促转化。第③小题由第①②小题纵坐标为质量变为纵坐标为密度，同时由原题的读图像变为画图像，完成此题，需要在“一读横坐标，二读纵坐标”的基础上，根据“图像含义”逆向思维，转化为图像特征。既是读图技能的再强化，也是对图像含义理解的活化与内化。

由答到编促追问。第①②③小题是教师通过关于坐标图像的题组，领着学生在答题的过程中习得读图的技能，同时感悟迁移的学习方法，第④小题则是促使学生在读图过程中进一步追问，以此激发学生的发散性思维以及主动学习的意识。

（三）过程化题组，支持学生体验与反思

[原题]七上科学《教与学》P94第3题

下面是小琴同学测菜油密度的实验步骤，其中能较精确测出菜油密度顺序的是（ ）

①将天平放在水平桌面上调平②用天平测出空烧杯的质量m1③将菜油倒入烧杯中，测出烧杯和盐水的质量m2④将菜油倒入量筒中，测出盐水的体积V⑤由ρ=m/V计算出菜油的密度ρ油=m2-m1/V

A.①②③④⑤ B.①④②③⑤

C.①③④②⑤ D.以上测法一样精确

[错解]A或B

[错因]密度是学生接触到的第一个物理公式，也是该实验的原理，学生对实验原理的一知半解，是导致错误的原因之一。此外，实验方案的优化是初中科学学习的重点也是难点，ABC三个选项到底存在怎样的差异，由于缺少实物或者现象的支撑，很多学生根本就想不进去甚至不愿多想，这是导致错误另一原因。

[变式]（1）以下测盐水密度的实验步骤：

A.将天平放在水平桌面上调平

B.用天平测出空烧杯的质量m1

C.将盐水倒入烧杯中，测出烧杯和盐水的质量m2

D.将盐水倒入量筒中，测出盐水的体积V

E.计算出盐水的密度 。（写出密度的计算表达式）

①若实验步骤为ABCDE，由于步骤D中，有部分盐水会残留在烧杯中，导致测出盐水的体积V ，算出盐水的密度 。（选填“偏大”、“偏小”或“准确”）

②若实验步骤为ADBCE，由于步骤C中，有部分盐水会残留在量筒中，导致测出盐水的质量m2-m1 ，算出盐水的密度 。（选填“偏大”、“偏小”或“准确”）

③若实验步骤为ACDBE，步骤D中有部分盐水会残留在烧杯中，盐水的质量m2-m1 烧杯中的残留水，量筒所测盐水的体积 烧杯中的残留水（选填“包含”或“不包含”），所以测算出盐水的密度 。（选填“偏大”、“偏小”或“准确”）

④请用桌上的实验器材，演示并解说你们小组关于第①②③小题的观点。

（2）在测定软木塞密度的实验中，先测质量后测体积，若软木塞吸水，则用排水法所测得软木塞的体积 ，密度 （选填“偏大”、“偏小”或“准确”）。若需要，可用桌上的实验器材进行验证。

[解读]强化实验原理。第（1）题要求写出密度的计算表达式，是让学生在明了实验原理的前提下，体悟密度公式中，密度、质量、体积三个物理量必须遵循同一性，从而理解导致A、B选项实验偏差以及C选项实验准确的原因。

细化思考过程。第①②③小题以填空的形式为学生搭设了思考的阶梯，引导学生从同一性的公式适用原则对实验步骤进行反思，判断实验是否存在偏差？怎样的偏差？训练了思维的严密性，认识到优化实验方案的重要性。

显化实验现象。第（1）（2）题均鼓励学生运用实验器材去解释或验证，支持学生借助实验去加深体验，从而较顺利地进行有直观现象支撑的实验反思。第（2）题与第（1）题相比，情境略有不同，但思考历程相同，以实验突破难点的效果更为显著，更有利于养成学生依托实验开展学习的方法。

通过教学研究，我们认为以典型错题为切入点，以变式题组为抓手，以科学实验为突破口，以学习指导为目标的“错中学”教学模式，具有促进教师教和学生学的双重功能，有利于提高教学效益。

[参 考 文 献]

[1]宋金顺.论变式教学的功能[J].物理教学探讨，2007（19）.

[2]郑明纪.初中物理能力导向的课堂有效教学实践[D].福建师范大学，2014.

（责任编辑：张华伟）