我国中小学写作教学课程价值取向的审理与落实

2015-08-07郭家海

中学语文·教师版 2015年7期

新课改推进十几年来，语文教育教学的诸多领域都有了显著的变化，最大的变化是促进了师生思想解放，让现代社会价值观深入人心。教学中反对教师的话语霸权，反对僵化的一元化解读，突破了过去以教参为准绳的思想禁锢，提倡通过对话创建民主课堂，极大地激活了师生的思维和课堂的活力，为课改进入深水区作了比较好的前提铺垫。但我们也应看到，十多年课改的施力点主要还在总的育人教育的价值取向上，学科内的建设仍显不足，教学实践的“实然”价值取向和课标文件的“应然”价值取向仍有很大的差距。作为语文课程的半壁江山，写作教学甚至依然处于“学科无地位”“课标无细目”“教学无课本”“教材无序列”“老师无方法”“学生无兴趣”这样比较严重的“六无”状态。①从根本上说，造成这种态势的主要原因在课标写作教学课程价值取向落实不够。本文对中小学写作课程既有价值取向作一番审理，以期对写作教学课标的有效落实有所参考。

一、中外写作教学课程价值取向的流变

课程价值取向是指“课程价值主体按照当前的认识水平，以一定的客观价值标准为依据，在课程价值实践过程中表现出的心理倾向与行为趋向”。②在中小学写作教学领域，“课程价值主体”主要包括三个方面：代表国家意志的课程标准、落实课程标准的教材编写者以及教师、直接进行写作实践活动的学生。“当前的认识水平”、“客观价值标准”就是当前的人才培养需要，“心理倾向与行为趋向”主要指实践教学中教师和学生这个两个主体的认知和判断。

不同时代的“认识水平”、“价值标准”不同，因此，课程价值取向具有动态多元性。要讨论当前我国中小学写作教学的课程价值取向，我们先对中外写作教学课程价值取向的动态多元性作一简要审理，以便更好地认识当下写作教学课程价值取向。

1.我国百年写作教学课程价值取向的流变

纵观我国百年写作教学的价值取向，基本上经历了“经世致用——自由表达——实际应用——文体训练——综合表达”五个阶段。

20世纪初现代语文独立不久，写作教学就体现了经世致用的价值取向。1902年颁布的《钦定学堂章程》中，规定了中学课程有读经、词章课程，在“词章”一科中，明确表达了写作教学经世致用的价值取向：“第一年作记事文，第二年作说理文，第三年作章奏传记诸体文”③。1902年“语文”学科的设立者张之洞在《筹定学堂规模次第兴办折》中明确提出习“中文”的目的主要在“办公牍”，“与平人通书札”等。④辛亥革命至“五四”前后，关注学生兴趣特长，注重学生的自由发表成为写作教学的主导价值取向。1912年的《中学校令施行规则》提出：国文旨在使学生通解语言文字，能自由发表思想。20年代初，《高级中学公共必修的国语课程纲要》中明确规定，写作教学的目的为：能自由运用语体文发表思想，注重内容的实质和文学的技术⑤。20年代末直到整个40年代，写作教学课程价值取向转而强调实际应用。除了课程标准中明确提出写“宣言、契据、广告、章程、公文书札”等应用文件类的写作外，理论界也极力倡导写作要切合实用。比如，刘半农强调新时代的写作教学绝不是要教学生写充满八股文陈腐气息、严重脱离实际的文学文，而是要写为工作实际和生活需要的“应用文”；梁启超在1922年的《写作教学法》和1925年的《中学以上写作教学法》两部著作中，都强调写作教学应重在指导学生写作记载文和论辨文这两类实用价值最大的文章。郭绍虞在40年代初强调“国文教学的目标，只在训练一般人运用本国语言文字发表思想情感的技巧。”⑥

“经世致用——自由表达——实际应用”三个阶段是20世纪前50年的写作教学课程价值取向的基本走向。建国以后的价值取向大致可以分为两个阶段：“文体训练——综合表达”。建国初，由于汉语与文学分科，总体上对写作教学有所忽略，写作教学没有与汉语、文学教学进行很好的配合。1963年教育部颁布了《全日制中学语文教学大纲（草案）》，对20世纪后半叶的中国写作教学起到了重要的指导和奠基作用。大纲在“教学内容”中规定：“高中阶段，要求能写比较复杂的记叙文、应用文和一般的说明文、议论文。”⑦。1978年教育部颁发《全日制十年学校中学语文教学大纲》（试行草案），这个大纲在1963年的大纲基础上有所发展，提出要丰富写作方式，使写作训练形式灵活多样，强调写作训练的系统性。大纲明确提出：“要研究中学生写作训练的途径，步骤和方法，使写作更有科学性和计划性。”⑧随着义务教育的实施和素质教育的推进，根据教育改革与发展的需要，之后国家教委几次对大纲进行修订，在写作教学方面表现出进一步完善写作训练的科学化和强调写作文体形式的发展轨迹。如，1986年和1990年的大纲对写作能力均分年级提出要求。1990年高中语文大纲要求学生在初中的基础上，继续掌握和巩固更为复杂的记叙文、说明文、议论文之外，还要学会写日常工作生活中所用的各类应用文，如调查报告、各类总结和计划书等。

自教育部于2001年颁布《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》和2003年颁布《普通高中语文课程标准（实验）》以来，写作教学呈现出了“综合表达”的价值取向，不仅关注文体类型，也关注经世致用，更重要的是关注了学生主体的情感、态度、价值观，特别强调了表达的“自主性”和“创造性”。后者成为新课标的一个亮点：“力求有个性、有创意地表达，根据个人特长和兴趣自主写作。”⑨

从以上对我国写作教学课程价值取向百年流变的梳理中可以看出，尽管时代各不相同，但我国百年写作教学课程价值取向基本上呈现一个“实——虚——综合”的聚合态势。五四运动、改革开放都是对此前备受压抑心理的反拨，在语文写作教学领域所呈现的都是对“人性”的呼唤，对学生主体的尊重。服务生活这一“实际应用”的“实”在这条历史的流变中有不同的形态。早期的“经世致用”是对空虚害人八股文的反拨，“文体训练”则与国民经济建设培养“双基型人才”的要求相呼应。进入21世纪后，在总结百年经验教训以及借鉴海外母语课程价值取向的基础上，呈现一个“综合”的趋势。

二、当前我国写作教学“实然”课程价值取向的检讨

从心理学的角度说，课程价值取向是属于主体的，是主体发自内心需要而对客体课程价值属性、功能进行取舍、筛选而形成的心理上的认同感。是主体在对课程的属性有了一定的认识之后，而做出的课程是否有价值、有什么样的价值以及有多大价值等问题的价值评判。李丽华、高凌飚针对当前语文教师不同类型主体，在调查问卷的基础上概括出五种“实然”的课程价值取向类型：（1）应对考试取向，认为学生学习语文的目的是应对升学考试；（2）知识技能取向，认为课程的价值是帮助学生获得丰富的语文知识，扎实的语文技能；（3）认知取向，认为学习语文课程，最重要的不是获得多少学科知识和技能，而是在于学生智力开发和能力培养；（4）社会文化取向，认为语文课程应与学生日常生活紧密联系，传承民族文化，为社会服务；（5）人本主义取向，认为语文课程应体现立人功能，关注学生人格发展和情感体验，关注学生未来发展的潜质。⑩这五种价值取向的分类既有学理基础，也有实践价值，值得我们借鉴。

1.写作教学实践层面“实然”课程价值取向参差复杂

在中小学写作教学领域，鉴于学科演进的复杂，学科性质的飘忽，写作教材的缺失等诸多因素，语文教师“主体”的写作教学“实然”价值取向显得尤为参差复杂。主要有两种现象，一种是纸面上的讨论，一种是实际的操作。纸面讨论方面，有人归纳为三种取向：（1）激励学生真实地展示经过心灵流程的自己的思想，（2）激励学生在真诚拥抱生活基础上抒发心灵深处的真情愫，（3）激励学生追随多元化和个性化的时代走势，以挥洒生命才情、凸显一己特色的个性化言语为真美；{11}有人归纳为四种取向：（1）在写作教学中始终贯彻素质教育精神，（2）在写作教学中培养学生人文意识，（3）在写作教学中鼓励学生开拓思维，大胆想象，求异创新，（4）在写作教学中要尊重学生个性，培养学生主动学习精神。{12}还有更多样式的归纳。其实无论是三种还是四种或是更多种，在这个思维角度下实质往往只是一种，就是人本主义取向。而这些带有丰富理想色彩的纸面讨论往往都缺乏实际操作性。

真正复杂的是在实际操作中所体现的价值取向。实际操作方面的价值取向公开归纳的比较少，黄厚江梳理出实际操作中五种错误的写作教学课程价值取向：（1）作家参照定位取向，（2）竞赛参照定位取向，（3）满分写作参照定位取向，（4）自我参照定位取向，（5）含混定位取向。“作家参照”取向的表现是用作家创作的规律、作品质量的特点来衡量中学生的写作；“竞赛参照”取向是作家参照取向的特殊形态，以新概念大赛为代表；“满分参照”取向是以高考、中考满分作文为学习标准；“自我参照”取向是教师的“作家情怀”的体现，读过一些文学作品的语文教师常常自觉不自觉地用作家作品的标准评判学生写作，同时还渗入自己个人的喜好；第五种“含混定位”取向是指“对中学写作教学并没有一个固定清晰的定位，一会儿是文学参照，一会儿又是实用参照；一会儿是社会标准，一会儿又是学校标准；一会儿用文学创作的理念来要求中学生的写作，一会儿又用写作竞赛的要求来衡量学生的文章，常常自我矛盾，难以自圆其说。{13}黄厚江有着丰厚的教学经验，深知实际教学中全国各地语文教师写作教学生态，他的概括非常具有代表性。

2.当前实践层面两种典型的写作教学课程价值取向检讨

黄厚江梳理出的第五种“含混取向”其实是前四种混乱之集大成。前四种又可以归结到李丽华、高凌飚分类中的两种：人本主义取向和应试主义取向。

在当前实践层面的教学中，“人本主义”价值取向已不是严格意义上的“人本主义”，而是经过一些带有文人味的语文教师自我理解后的“自由人本主义”价值取向（简称“自由写作”）；“应试主义”价值取向也不是严格意义上的“应试主义”，而是经过一些功利主义的语文教师自我理解后的“狭隘应试主义”价值取向（简称“考试写作”、“指令性写作”）。

当前中小学写作教学人本主义价值取向直接源自新课标。追求写作课程“体现立人功能，关注学生人格发展和情感体验，关注学生未来发展的潜质”本来就是写作教学的题中之义，以“立人”为宗旨，“通过作文教学不断使青春生命得到净化和升华，使其思维、情感和言语品质均在蜕旧更新中渐趋现代人的理想境界”{14} 也应该是中小学写作教学价值取向的首选。但是，课标的人本主义“应然”价值取向在实际教学实践中发生了变异。一些教师将人本主义价值取向理解为就是培养作家的取向，用作家创作的规律、作品质量的特点来衡量中学生的写作。深信“文学创作能培养学生的深刻思考和语言表现力，能凸现学生的个性色彩与创新能力”{15}。具体表现又呈两类形态：一是投稿发表和选优竞赛，二是日常指导。第一种比较典型的是“新概念作文”。持这种取向的人强调作文要新、奇、巧、深。第二种比较典型的是“自由化写作”。持这种取向的人强调作文不要受任何因素影响，想怎么写就怎么写。

应试主义取向是当前写作教学实践中第二类主导性价值取向。考试是一门科学，“应试”也有其科学性路径。但是，经过一些功利主义的语文教师自我理解后就在已经狭隘的写作教学价值取向基础上更狭隘了。“狭隘应试主义”价值取向集中表现为黄厚江所归纳的“满分写作参照”价值取向。持这种价值取向的人倡导中小学写作教学就是“考试写作”或“指令性写作”，他们开发出“满分写作”、“中上水准应试写作”的各种“图式”、指标，从初一、高一起始年级就开始训练。有人坦承：“我们只能老老实实地把我们的精力放在教学生会写50 分到55 分的写作。”告诉学生：“高考写作想得满分，说明你是个糊涂蛋。”“70 分的写作你要确保50 分力争55 分，考不到50 分55分，你也是个糊涂蛋。因为只要按照要求去做，人人都能考到50 分55 分。”据此，他们提炼出“狭隘应试主义”写作教学一系列的操作流程、评价方式、写作策略，认为“竞赛写作和考场写作刚好相反。竞赛写作是要么上天堂，要么进地狱，宁可下地狱，也要上天堂。这是什么意思？简单地说：就是宁可冒险，也要求新。因为我要么就获奖，要么不获奖。假如这次比赛十个人获奖，我是十一名，那么我的十一名和倒数第一名某种意义上没有区别。而高考写作、中考写作显然不一样。我和我的学生说：宁可不上天堂，也绝不下地狱。即使不能得高分，也不能因为冒险得低分。力求稳妥，绝不冒险。就是说，我不想得那个特别高的分，我也不能得特别低的分。”{16}

“自由人本主义”的写作教学课程价值取向追求激发学生写作中的创作激情，凸现学生的个性色彩与创新能力，这个方向是非常正确的，但是最大的问题是忽视了学生的实际情况，漠视了现实社会对人才的需求，带有很强的一厢情愿意味，其结果常常挫伤了大多数学生的写作积极性，使大多数学生视写作为畏途。“狭隘应试主义”写作教学课程价值取向出发点和指向都是错误的，是对全体学生的束缚。中小学写作教学显然远远不只是为着考试而教学；即使为着考试而教学，也不能灌输“宁可不上天堂，也绝不下地狱”这样的扼杀学生生命力的教学思维；即使灌输扼杀学生生命力的教学思维，也不能消除教学的阶段性、过程性、开放性，从起始年级开始，整整一个学段都进行居高临下式“一写了之”的简单化写作教学。

三、我国写作教学课程标准“应然”课程价值取向的落实

中外写作教学课程价值取向的历史变迁主要是基于大纲、课程标准“应然”价值取向的观察，从国家文件的层面看，中外写作教学的课程“应然”价值取向有着高度的一致性，都在“左右”摇摆中走向“综合”。但是，十几年来，我国中小学写作教学课程课标层面的“应然”价值取向的“综合”在实际操作中演变为“复杂”，呈现纸面讨论的“人本”、实际教学的“随意”与“狭隘应试”两层二元分离的格局。自上而下的“应然”课程实施在实践中被变异、误解、甚至篡改，严重影响了课程实施的质量。因此，有必要回到课程标准，分析深层原因，积极研制引导和干预教师“实然”课程价值取向与课程标准“应然”课程价值取向保持一致性的策略，以保证课程实施的质量。

1.写作教学课程标准“应然”课程价值取向层级分析

课程标准的价值取向不只是简单的一两句表述，而是具有逐级清晰的表达。通常情况下，除了总述部分的宏观定位之外，还在具体的内容标准和表现标准中体现。内容标准规定学生学习内容，表现标准显示学生在内容标准方面应该掌握的知识和技能及其实践能力的具体例子和明确的定义。比对中外课程标准，我们能发现一个明显的区别，就是西方课程标准都有丰富具体的内容表现标准，我国的课程标准缺乏具体的内容标准。以美国为例，西方的写作课程标准具有四个特征：（1）国际化，指向生存。标准的制定借鉴其他国家的优质课程标准，反映表现优异国家的标准的内容和结构，使所有的学生能在全球化经济与社会中获得成功而做好准备。标准所规定的K-12年级学生应该掌握的知识和技能与大学和就业期望相一致。（2）基础性，梯度合理。标准的制定合理地界定学生能为大学与就业做好准备的知识与技能，以事实和研究为依据，参考当前各州课程标准的优缺点，同时涵盖高难度的知识以及在高级技能中对知识的运用。（3）可测量，开放使用。标准描述可观察、可测量，便于开发评价框架，允许根据当地的实际需要、州和地区的变化以及不同的个人兴趣和文化传统，在实施中具有一定的灵活性。标准清晰，容易被大众理解；标准精准，提供充分的细节呈现期望表现的水平。（4）有样例，清晰具体。标准提供写作文本样例，示例文本的复杂性和质量，带批注的学生写作样例清晰地展示了不同年级学生的写作水平。{17} 它的课程价值取向可以分出“总体课程取向——写作教学取向——年级写作教学取向——年级写作教学等级要求取向”四个层级，由宏观到具体体现在其中的每一个方面。

从课标反映看，我国中小学写作教学课程价值取向主要有三个层级。{18}第一层级是语文学科整体课程性质指向：“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。”第二层级是写作教学的整体价值取向：“能具体明确、文从字顺地表达自己的见闻、体验和想法。能根据需要，运用常见的表达方式写作，发展书面语言运用能力。”第三层级是学段写作教学的整体价值取向。义务教育分为四个学段，高中一个学段，中小学总共五个学段。例如初中三年写作教学的整体价值取向如下：

（1）写作要有真情实感，力求表达自己对自然、社会、人生的感受、体验和思考。

（2）多角度观察生活，发现生活的丰富多彩，能抓住事物的特征，有自己的感受和认识，表达力求有创意。

（3）注重写作过程中搜集素材、构思立意、列纲起草、修改加工等环节，提高独立写作的能力。

（4）写作时考虑不同的目的和对象。根据表达的需要，围绕表达中心，选择恰当的表达方式。合理安排内容的先后和详略，条理清楚地表达自己的意思。运用联想和想象，丰富表达的内容。正确使用常用的标点符号。

（5）写记叙性文章，表达意图明确，内容具体充实；写简单的说明性文章，做到明白清楚；写简单的议论性文章，做到观点明确，有理有据；根据生活需要，写常见应用文。

（6）能从文章中提取主要信息，进行缩写；能根据文章的基本内容和自己的合理想象，进行扩写；能变换文章的文体或表达方式等，进行改写。

（7）根据表达的需要，借助语感和语文常识，修改自己的写作，做到文从字顺。能与他人交流写作心得，互相评改写作，以分享感受，沟通见解。

（8）写作每学年一般不少于14次，其他练笔不少于1万字，45分钟能完成不少于500字的习作。

两相比较，我们发现，我国写作教学课标欠缺的主要是第四个层级。第三个层级也没有分配到年级，而且角度多元。但联系上面当前中小学写作教学实际操作情况看，“自由主义”者其实主要是抓住第一层面的“提高思想文化修养，促进自身精神成长”这个总取向，“应试主义”者则完全置课标与不顾。这是实际操作者的问题，也是课标缺少第四层面“可操作性”的问题。

2.写作教学课程标准“应然”课程价值取向分层落实

要真正落实课标的价值取向，首先要解决的就是“课标进课堂”的问题。要使得“课标进课堂”，就要对课标进行完善分解。对课标的完善分解不仅是课标制定者的事情，也是广大理论研究工作者和一线语文教师的事情。

从理论的层面上看，我们可以借助当前认知心理学的最新研究成果，对课标中交错的价值取向进行分类。我们可以借鉴加涅的学习结果分类理论，结合写作这种高级智能内在的规律，从“情感态度（态度）”、“素材（言语信息）”、“营构（认知策略）”、“表达（智慧技能）”和“书写（动作技能）”五个方面将课标写作部分的价值取向表述进行归类，梳理出写作教学的三层价值取向体系{19}：

这是“课程标准目标”“进课堂”的一级转化。根据认知心理学研究，以“智慧技能”为经线，以其他四类学习结果为纬线，建构第四个层级。第四个层级是“小学”“初中”“高中”逐级递增的三张写作教学目标网络。下面是初中写作价值取向的具体示例{20}。（表见上页）

这样归类以后写作教学的课程价值取向便非常明确，“三维教学目标”清晰灌注其中，统整了李丽华、高凌飚概括的后四种“实然”的课程价值取向类型，尤其突出了人类认知的两种非常重要的技能：认知策略和智慧技能。根据心理学研究，写作教学的重点应该落在“智慧技能”和“认知策略”这两种价值取向上，而不是随意地跟着教学者的个人感觉行事。

根据人类学习的认知规律对各种价值取向进行科学分类，在此基础上再进一步细化各价值取向下的教学目标，并及时开发合宜的评价标准，实现“目标—教学—评价”的一致性，这样课程标准“应然”价值取向才有可能走进课堂转化为“实然”课程价值取向，才能保证理论工作者解释不偏离，实践工作者操作不走形。要实现这一点，需要课标制定者、理论研究者、一线教师以科学的精神通力合作，不断进行调查研究，不断完善。而不是现在这样“上中下”三层分离：处于上层的课标制定者苦于普而不及，处于中层的理论工作者作出种种个性化的解释，处于基层的教师各自理解实施着自己的“新课标”。

本文是全国中语会十二五重点课题“中学写作教学发展性评价体系的构建与运用”（课题批准号：0076）、江苏省教研室第九期课题“实施发展性评价，促进中学生写作能力提升的研究”（课题批准号：2011JK9-L235）、江苏省教科院“十二五”规划课题“基于SOLO理论的写作评价量表开发与运用研究”（课题批准号：B-b/2013/02/235）研究成果之一。

参考文献

①吴立岗：《当前中小学作文教学改革须关注的三大问题》，《课程·教材·教法》，2014年第7期。

②李广，马云鹏：《课程价值取向：含义、特征及其文化解析》，《东北师大学报（哲学社会科学版）》，2010年第5期。

③⑤⑦⑧课程教材研究所：《20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编：语文卷》，人民教育出版社，2001年版第267，278，417，440页。

④张之洞：《张之洞全集第二册（奏议）》，河北人民出版社，1998年版第1491页。

⑥郭绍虞：《语文通论》，开明书店，1941年版第2页。

⑨中华人民共和国教育部：《普通高中语文课程标准（实验）》，人民教育出版社，2003年版第8页。

⑩杨永林：《英语写作研究的范式转变与理论传承》，《外语教学与研究》，2005年第1期。

{11}常志斌，董蓓菲：《日本语文课程的价值回归与文化传承》，《全球教育展望》，2012年第4期。

{12}李丽华，高凌飚：《语文教师课程价值取向的质性研究》，《教育导刊》，2011年第4期。

{13}{16}潘涌：《21世纪作文教学新视野》，《天津市教科院学报》，2004年第2期。

{14}梅述红：《作文教学的价值新取向》，《中学语文》， 2013年第9期。