滁州学院学生评教指标体系研究

徐 锋，吴 冬，奚 昕

学生评教是学生评价教师教学工作的简称，是学校层面组织学生对教师教学活动做出的全面评价和综合判断。学生评教作为教师教学评价的重要组成部分，是教学质量监控的关键环节，是学生参与学校管理的有效途径之一［1］。通过滁州学院学生评教工作调研，我们发现了学生评教活动中存在的诸多问题：学生不理解评教目的、参与积极性不高、评教工作流于形式、评教指标体系不完整、指标内涵不清晰，没有体现学校办学定位及以生为本的理念等。本文拟针对实践调研中查找的问题，在继承中发展，构建一套新的评教指标体系。

一、学生评教工作的现状分析

滁州学院是2004年升格的本科院校，为规范教学管理、提高教学质量，2008年起试行学生网上评价教师教学，利用校园网络平台，每学期组织一次在校学生对教师教学活动的网上评价，评教结果作为教师年度教学工作考核的重要参考指标之一。

（一）学生对评教工作的看法

教学评价包括教师的自我评价、领导和专家评价、同行教师评价、学生评价等，最直接、有效的是学生对教师的评价，即“学生评教”［2］。为了解学生对现行评教活动的看法，我们在滁州学院二、三年级大学生中开展了专项问卷调查，调查结果是：

1.大学生对网上评教的态度

通过调查显示，不同学科50%以上的学生认为网上评教活动仅流于形式，有17.9%的文、理科学生和3.4%的艺体类学生认为，他们只是在敷衍评教活动，认真参与评教的大学生不足50%。此外，部分学生对评教结果持否定态度，文科生约占11.3%、理科生约占17.8%、艺体生占5%。可见，目前该校的学生评教工作并没有完全达到预期的效果。

2.大学生对评教指标体系的看法

滁州学院现行学生评教指标体系由教风教态，教学内容，教学方法，教学效果四个一级指标及相应十四个二级指标构成，具体见表1。调查显示，部分学生对教学态度指标的评价仅为一般，文科、理科和艺体类学生分别占46%、39%和25%；还有少量学生的评价为较差，文科和理科学生约占10%，艺体类学生约占7%。此外，对教学内容、教学方法、教学效果等三项指标，也有相当比例的学生评价统计结果为一般和较差。

表1 滁州学院学生网上测评指标

（二）教师及管理人员对评教的看法

为了解教师和管理群体对学生评教的看法，我们对十多位教师及教学管理人员进行了深度访谈。

1.教师的看法

多数教师在访谈中表示：学校的评教活动过于强调学生评教的结果而忽视了教师的主体作用及其感受，评教工作缺乏科学客观的评价标准，在评教结果的反馈和运用方面，现行评教工作缺乏合理有效的反馈机制，评教结果与绩效考核及相关奖惩挂钩不准确。在指标内容上，评教指标体系不完整、指标内涵阐述不清晰、各项目指标的针对性不强，导致学生对评教的整体认识及指标理解存在偏差。

2.相关管理人员的看法

管理人员在访谈中表示，学校对评教活动的宣传乏力，教师及辅导员等在课堂内外的相关宣讲和点评不够，导致学生评教的目的不明确、态度不端正，甚至存在乱评、代评等现象。在评教指标上，部分评教指标仅注重教师课堂教学活动的评价，而缺乏教师实践教学评价。此外，现行评教指标体系不尽完整，不能涵盖教师教书育人的全过程，也没有体现应用型人才培养的办学定位。

（三）学生评教指标体系的问题

根据大学生问卷调查结果及教师和管理人员深度访谈的调研印证，滁州学院现行大学生网上评教指标体系主要存在以下问题。

1.指标体系构建不完整

首先，指标体系缺乏系统性和完整性。四个一级指标仅从教师课堂教学过程中的态度、内容、方法及效果等角度评价教师教学，仅注重教学活动的表象而缺乏教学效果的衡量，仅注重教学数量要求而缺乏质量监控，仅注重课堂教学而忽视课外辅导，仅注重教学过程的单向信息传导而忽视了师生信息的交流互动。此外，指标体系没有体现学生的主体作用，缺乏对教师教学服务意识和服务质量的要求。其次，二级指标界定不够清晰和具体。十二个二级指标仅围绕教师课堂教学中的表现，既没有突出学校在应用型人才培养过程中对教师教学能力和特质标准的要求，也没有彰显教师对学生实践应用能力及综合素质提升的指导作用。此外，学生非常关注教师对学生身心成长及对困难群体帮助等问题，但指标体系中却无相关体现。

2.指标内涵不清晰

首先，指标体系中的部分指标表述不准确、容易引起歧义。如教风教态指标“教学准备充分”，学生评教时可能无法获知教师在教学中到底做哪些工作、如何做才算“教学准备充分”，而对教学内容指标“符合教学实际要求，深广度得当”，大多数学生可能不了解教学的深度与广度，从而无法衡量。其次，部分指标超出了学生的认知和理解范畴。如教学内容指标“理论联系实际，阐述学科前沿最新研究成果”，学生对“学科前沿最新研究成果”没有具体的概念认知和衡量标准；而指标“重点突出、难易处理得当”，大多数学生可能无法区分教学重点难点及教学难易。以上反映，现行评教指标的内涵不够明晰、具体，指标可行性不强，不符合学生的认知和理解能力，不可避免产生评教中的误读或误导。

3.没有体现以生为本

学生评教是以“教学相长”、“学生为主体，教师为主导”教育思想为指导［3］，但现行指标中让人感觉教学中过于强调教师的主导作用，而忽略了学生在教学中的主体地位。首先，很多指标体现了教师对学生的单向信息传递，缺乏学生与教师在教学中的信息沟通与信息反馈，为此，学生在教学中将失去更多的“话语权”，“灌输式”被动学习更为明显。其次，指标中强调教师如何组织课堂教学、把课上好，却没有引导教师如何通过教学活动来锻炼学生的思维能力及实践应用能力，如何组织开展第二课堂和第三课堂等课外践行指导和辅导工作。

二、新指标体系的构建策略

（一）构建原则

1.系统性

评教指标应目标明确、内容完整，且贯穿于教学全过程及关键环节，包括教师课堂内外的教学活动、理论与实践的辅导与践行等。

2.可测性

学生评教的二级指标及观测点应指向不同角度的教学行为和结果，适用于学生对评教内容的具体感受，可以清晰表达和衡量，评价结果可以量化表征。

3.实用性原则

评教指标体系应具有实践性和可操作，对于学生，指标内涵清晰易懂、数据信息获取便利、指标与数据之间对映关系明确，对于教师，评价结果的信度和效果较高。

（二）指标内容

1.新指标体系概况

新指标体系主要是围绕教学态度、教学内容、教学方法、教学效果，教学实效性，教学服务性等六个方面形成一级指标，每项一级指标包括三至四个二级指标或观测点，具体见表2。

表2 滁州学院学生评教指标体系（新建）

2.各级指标的内涵

（1）教学态度。教学态度是教师对教学工作和学生的一种心理反应倾向，在整个教学过程中，通过与学生联系、交往而有效影响或改变学生的心理和行为能力，使教师的思想与行为在学生中产生心理效应及影响力。［4］教学态度主要包括教师对待教学工作和对待学生两方面。新指标体系体现了态度对于教书育人工作的重要性，教师不仅要认真备课且保质保量上好每一节课，而且要善于启发学生思维，引导学生积极参与课堂交流研讨，锻炼学生分析和思考问题的能力。教学态度最直接的量化标准是教师对教学工作投入的时间、精力及效果。“不随意调课或缺课、能按时上（下）课”，体现了对教师遵守教学工作纪律的底线要求；“教学过程情绪饱满，经常开展课堂交流与研讨”，体现了教师教学工作中的自觉性、主动性，及建设学习型课堂的要求；“课前准备充分，认真批改作业，定期开展课后辅导”，反映了对教师课堂之外相关工作的要求。以上指标内容均能被学生感受和衡量。

（2）教学内容。教学内容是学校向学生传授的知识和技能，灌输的思想和观点，培养的习惯和行为等总和，可归结为各门课程。教学内容是构成教学活动的核心要素，一方面决定于教师的专业知识与理论水平，另一方面又体现教师的教学综合能力与素质。新的评教指标中，“教学目标明确、知识结构相对系统、清晰”体现了教师授课内容是否科学、合理、符合大学专业教学的层次和要求；“教学内容丰富、具有一定的专业性及技术性”，体现了教师知识的广度深度及专业水平的高低；“理论联系实际，经常通过实践案例辅助分析问题”，体现了教师在教学中是否做到理实结合、学以致用；“引导学生把握学习的重点、难点及关键知识点”，则体现出教师对教学内容的驾驭和教学技巧的运用。

（3）教学方法。教学方法是教师和学生为实现教学目标和完成教学任务，在教学过程中运用的方式与手段的总称。它包括教师的教法、学生的学法、教与学的方法，是教师引导学生体验和创造知识、掌握技能，获得身心发展而共同活动的方案。教学方法一方面体现了教学活动中是否突出学生的主体地位，通过改进教学方法引导学生自主学习，另一方面则体现教师能否灵活选用教学内容，不照本宣科、死板硬套教材。为此，在新的指标中，“语言表达准确、清晰、生动”可反映教师教学信息传达的准确与否、生动与否；“善于运用案例分析、实践模拟、情境教学等多种方法活跃课堂”和“根据教学内容不同选择两种以上的教学方式和手段”，既反映了教师教学的方式方法、教材选用及教学技巧等方面，又反映了学生参与教学活动及课堂主导地位等情况；“体现学生的主体地位，积极培养学生分析和思考问题的能力”指标，反映了教师是否重视学生相关能力和素质的培养，以“理实结合、学以致用”为目的组织教学。

（4）教学实效性。教学实效性指用最短的时间真实有效地完成教学目标。教学实效性借鉴有效教学理论，不仅关注学生的进步和发展，还关注教学效益，要求教师有时间和效益的观念，有不断反思日常教学行为的意识。［4］“教学实效性”是对现行指标“教学效果”的修改完善。教学实效性既体现了教师教学目标和任务的完成，又体现了学生的学习效果，如知识理论的掌握和运用、思考解决问题的能力和技术。新指标中，“教师预期的教学目标和主要任务基本达成”反映了教师教学目标和任务的完成要求。“大多数学生逐渐喜欢并认真学习该门课程”反映学生对该门课程教学的认同感、满意度，及兴趣爱好等。“学生能基本掌握该课程的主要知识理论及相关实践技能”反映了学生对该课程关键知识点的了解与掌握情况；“学生逻辑思维及分析解决问题的能力明显提高”反映了学生在课程学习后，通过相关考试、测试或实践检验，证明自己分析和解决问题能力的提高。

（5）教学服务性。教学服务性既是一种教学方法和学习方法，又是一种社会教育手段，本文指将课堂理论教学与课后实践指导有机结合，形成以生为本、服务学生课内外学习活动的教育模式。教学服务性主要体现在教师对学生课堂之外的学习和生活方面的帮助。“公平公正地对待每位学生、处理教学过程中的各类问题”指标，反映了教师教书育人职责的履行程度，如：在教学过程中对待学生是否一视同仁，处理事情是否公平公正，是否起到身为人师的行为示范和榜样作用。“支持和帮助学生开展课外研讨、创新创业、学科竞赛等活动”，反映了教师是否关注和帮助学生开展课外学习、科研及实践活动；“关注学生身心健康，指导学生处理好学业以外的有关问题”，反映了教师是否关心学生的成长成才，关注学生的学业发展、身心健康、就业创业、个人生活等许多方面。

3.新旧指标体系对比

相比现行指标体系，新建指标体系中增加了“教学服务性”一级指标，并将“教学效果”调整为“教学有效性”，同时对各二级指标内容进行了调整和补充。

与原指标体系相比，新指标体系主要有几方面不同。首先，评价目标更清晰、指标内容更全面，一级指标从五项增加到六项，二级指标从十四项增加至十八项，教学内涵评价从课内拓展至课外，信息交流渠道从单向传导变为双向交互，评教目标从单纯教学转向教学与育人结合，指标体系中增加了“体现学生主体地位，积极培养学生分析和思考问题的能力”、“理论联系实际，经常通过实践案例辅助分析问题”、“支持和帮助学生开展课外研讨、创新创业、学科竞赛等活动”等指标，体现了注重应用型人才培养及实践教学等育人理念和策略。其次，各二级指标的内涵更为明确具体且符合普通大学生的认知水平和理解能力，如“课前准备充分，认真批改作业，定期开展课后辅导”、“大多数学生逐渐喜欢并认真学习该门课程”等指标更为清晰易懂。此外，新增和调整的指标更显客观合理、以人为本，如“根据教学内容不同选择两种以上的教学方式和手段”不再一味要求不同专业及课程的教师采用统一的教学方式和手段，可因课程而异；再如“公平公正地对待每位学生、处理教学过程中的各类问题”、“关注学生身心健康，指导学生处理好学业以外有关问题”等指标，体现了关爱学生、以生为本的导向。

（三）指标权重的设定

权重是指某被测对象的各项指标在整体中的价值高低或相对重要程度或所占比例大小，通常用小数或百分比表示，又称“权重系数”。指标权重的确定主要有专家德尔菲、层次分析、Q分类等方法［4］。层 次 分 析 法 （Analytic Hierarchy Process简称AHP）是将一个复杂的多目标决策问题作为一个系统，将目标分解为多个目标或准则，继而分解为多指标（或准则、约束）的若干层次，通过定性指标模糊量化方法计算出层次单排序（权数）和总排序，以作为目标（多指标）、多方案优化决策的系统方法。本文可采用层次分析法来确定评教指标的权重，计算步骤如下：

1.构建层次结构模型

评教体系分目标层、准则与观测层、方案层，目标层是评教体系的综合评价结论，准则层对应教学态度、教学内容等五个一级指标，方案层则对应一级指标下的十八个二级指标。

2.构建判断矩阵

运用层次分析法的九级分制标度，从上而下构造评教结果比较判断矩阵，即建立分别以教学态度、教学内容、教学方法、教学实效性、教学服务性为判断准则的判断矩阵，五个判断矩阵中的每一个元素都是两个二级指标相对重要性的比较值。建立判断矩阵时，可通过职能专家评议与学生和教师代表座谈讨论相结合的方式，协商确定判断矩阵中的各元素值。

3.进行一致性检验

计算各判断矩阵是否具有满意的一致性，如达不到满意一致性的标准，则重新调整成判断矩阵，直至达到满意一致性为止。

4.层次总排序，计算综合权重

利用同一层次中所有层次单排序的结果，可以计算针对上一层次而言本层次所有元素的重要性权值，即层次总排序。层次总排序从上到下逐层顺序进行。

因研究内容和篇幅有限，本文不能就评教体系中的各指标权重进行详细推演并得出具体结论，只能给出以上确定权重的计算方法。

三、结语

只有建立科学合理的学生评教指标体系，教师才能更及时、全面地了解课堂教学情况，发现自身存在的问题，在今后教学中不断改进教学方式、提高教学质量和效果。对学校职能管理部门而言，严谨周密的评教组织策划及科学可行的评教指标体系，不仅能客观反映学校总体教学情况，有效实施教学监控从而全面保障教学质量，也是改进和创新教学管理方式方法、提高科学决策的有效途径。本文丰富了应用型高校教师教学评价的研究成果，为修订和完善教师教学评价制度提供了实践调研资料及可行性方案选择，也为应用型高校学生评教工作实践起到了模拟演示的作用。

［1］ 张扬，尹红，孙志良，李孟辉.高校学生评教指标体系分析［J］.中国冶金教育，2013，（1）：27.

［2］ 全翠珍.“学生评教”的尝试与思考［J］.河南职技师院学报（职业教育版），2001，（3）：55.

［3］ 薛天祥.高等教育管理学［M］.上海：华东师范大学出版社，2000：290.

［4］ 侯定丕.管理科学定量分析引论［M］.合肥：中国科学技术大学出版社，1993：327.