浅析语言学理论、汉语本体知识与教学技巧在对外汉语教学中的关系

【摘要】“唯理论至上”和“实践高于一切”都是两种非常偏激的对外汉语教学观，前者充分肯定语言学理论和相关汉语本体知识是外汉语教学的直接理论来源，但是在具体操作层面很容易陷入“本本主义”的泥潭，无法有效的指导具体的教学；后者强调教学的“可操作性”，持有这样教学观的对外汉语教师倾向于在平时更多地积累一些实用的教学技巧，在操作层面确实要强于前者，但忽视了相关理论知识的积累，其教学内容、课堂教学环节缺乏必要理论支撑，导致授课效果不理想。本文将简要的讨论在对外汉语教学的过程中“理论”与“技巧”的关系，并提出在对外汉语教学的过程中，要坚持“理论”与“技巧”二元论的观点。

【关键词】语言学理论 汉语本体知识 对外汉语教学

【中图分类号】G640 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）07-0010-02

一、前言

如果说把一堂完美的汉语课，比喻成美味的水饺，那么，这水饺的“皮”就涉及到了具体的教学技能、授课技巧层面的内容；水饺的“馅”就是指教师对具体语言点的解释能力，安排相关练习等等，决定这饺子“馅”是否有“料”的关键因素，就在于对外汉语教师所积累的语言学理论和汉语本体知识的多寡。两者关系是相互连接、相互制约的：“有馅无皮”根本就不能算得上是“饺子”，有些教师直接把理论语法直接搬到对外汉语课堂教学当中，根本不考虑第二语言习得的教学语法与理论语法两者的区别，这种生搬硬套直接导致学生无法接受教师的授课内容；“有皮无馅”或者是那种“馅料”很少的饺子，相信大家是不太喜欢吃的，对于给留学生授课教汉语也是这样一个道理，教师的具体教学环节、教学内容的安排、语法点的解释等方面，必须是要有着充足的语言学理论支撑才可以。我们反对“照猫画虎”式的教学：教师在知识积累层面忽视了汉语本体知识的重要性仅仅掌握一些“实战的技巧”——即只把教学流程、教学技巧这些“皮”用到课堂上，那么教师对语法点的解释能力、教学环节和练习内容的环节必然确实理论支撑，导致这些环节的效果大打折扣，那么学生的课堂学习效果，就不言自明了。

因此，笔者认为在对外汉语的教学过程中，理应坚持“理论”与“技巧”二元论的统一，接下来，笔者会从两个角度说明坚持这种二元论的必要性。

二、语言学理论和汉语本体知识可以提高我们对语法点的解释能力、保证练习内容的合理性

“饺子”有没有味道，首先要看“馅料”的质量，作为一名对外汉语教师在积累相关的理论知识时，要分清楚哪些“馅料”是适合对外汉语教学，哪些馅料是专门针对理论研究。这就存在一个甄别汉语的理论语法和汉语作为第二语言教学语法的问题，所谓汉语的理论语法就是对汉语这一语言系统的进行全面、严谨的概括和说明，理论语法所关注的是对语言现象“全不全”的概括和“是否准确”的解释；汉语作为第二语言的教学语法则是针对汉语作为第二语言教学建立的语法体系（注：以下称之为“教学语法”），“教学语法”是在理论语法的基础上建立起来的，强调语法规则的实用性忽视理论分析。任何一位对外汉语教师在“上岗”之前必上的一门专业核心课程——现代汉语，我们在这堂课上学到的汉语本体知识是完全用理论语法的语言进行阐述的，汉语教师如果没有充分意识到在“现代汉语”课上学的是理论语法，仅仅将汉语理论语法作为一般性的理论性知识进行记忆，不考虑这些语法规则是否适用对外汉语教学，是不是符合语言事实。试想，如果我们把这些理论语法直接套用在对外汉语教学中会是一个什么样的结果呢？

在外国学生眼中，老师在课堂上所讲的知识点和书本上所规定的知识点则都视为无条件遵守的“金科玉律”，如果将理论语法传授给学生，对于将汉语作为第二语言习得的学生来说，能否理解都是个问题，更不要提流畅运用了。因此，教师不能直接把“冷冰冰”的理论知识生搬硬套到教学过程中，要根据学习者的特点对理论知识进行“二次加工”，是指转化成教学语法，而教师“二次加工”主要体现在对教材内容的处理上。

这一点笔者本人就有体会，笔者在本科阶段曾经带过留学生，教材采用的是《博雅汉语》，在教“优异”这个词时，直接照搬课本注解：excellent 、outstanding（英文注解）和“特别好，特别出色”（汉语注解），这个词的注解看似“准确”。可是，教的留学生按照这样的注解，在练习中造出了不符合汉语说法的偏误句（括号内是正确的用法）：

（1）a *我的发音优异（我的发音特别好）。

b *我在这部话剧里演得很优异（我在这部话剧里演得很出色）。

c *我以为他的办法优异（我以为他的办法特别好）。

现在反思当时的教学，教的学生之所以犯这样的错误都是由于在具体教授过程中自“二次加工”功力不深。汉语教材是从理论语言学中“提炼”而来，当然这个“提炼”的结果是为了顺利的实现汉语教学，但是教材上的内容仍然是“死”的，教材的实际运用还是这就要看教师的“功力”——如何将语言学和汉语本体知识运用到对外汉语教学过程当中（通过“理论指导实践”，我们可以最大限度的抓住语法点“核心特征”做出最准确的解释以及组织学生进行最有效的练习）。后来，笔者自己去查了一下相关文献资料，发现出现例（1）这样的偏误句就是由于自己当时没有跟留学生说清楚“优异”的具体用法，特别是没有跟留学生交待清楚“优异”使用的语义背景而造成的。

再看下一组例子，在我看来这一组偏误句产生的原因在于当时自己迷信黄寥版《现代汉语》上的“处所宾语”这样一种分析结果，将这个理论点生搬硬套教给留学生，从而导致学生造出了这样的句子（括号内是正确的用法）。

（2）a *我现在吃中苑食堂（我现在中苑食堂吃）。

b *今天我们吃餐厅吧（今天我们去餐厅吃吧）。

c *今天我一直看书图书馆（今天我一直在图书馆看书）

例（2）的错误，根子在于我以前把“吃食堂”、“吃馆子”里的宾语分析为“处所宾语”这种分法就不适宜对外汉语教学（现在已有人将这里的“食堂”、“馆子”分析为“方式宾语”）；更没有能跟留学生说清楚什么样的动词能带这一类宾语，这一类宾语具有什么样的特点。类似的问题很多，这充分说明，对外汉语教学确实需要教师具有扎实的汉语本体知识及语言学知识，理论知识不扎实直接影响到教师对具体语法点的解释精准程度和教学内容安排的是否合理，与此同时还需要具备一种“鉴别”能力——找到最能指导教学的相关理论，不能搞“本本主义”。

以上举的例子，是笔者在教学过程中碰到涉及句法结构的一些问题，导致出现这些偏误句的关键原因就在于，笔者的知识储备不够以及对二语教学语法和理论语法的区别没有形成深刻的认识，最终没有形成“理论指导实践”的能力。接下来，我要谈谈相关理论知识在“语义”教学层面的指导作用。

先看以下两组例子：

（3）小红，走，去跳舞！（跳舞去！）

（4）商量以后，我们分了工：小李布置会场去，小刚买饮料去。（商量以后，我们分了工：小李去布置会场，小刚去卖饮料。）

例（3）（4）这两个句子念着别扭，问题不出在语法上，语法上没有毛病；问题出在语义上，不合语用要求。虽然“跳舞+去”、“买饮料+去”和“去+跳舞”、“去+买饮料”意思差不多，但使用场合不同。须知前后表目的关系的“VP+去”和“去+VP”，基本意思一样，但它们还是有细微的差别，特别是使用的语用环境不同。“去+VP”意在强调施动者“从事什么事情”；而“VP+去（表目的关系）”意在强调施动者位移。当时，笔者在向学生教这个语言点时，并没有过多的考虑两者在语义层面的差别，只是简单地向学生灌输两个句法公式“VP+去”和“去+VP”，然后带着学生针对这个语言点进行简单的替换和扩展练习，在课堂上学生并没有在这个语言点上犯多少错误，但是从他们课后作业来看（例（3）、例（4）就是当时学生课后做造句练习的结果），忽视或淡化语义差别的直接后果就是让学生造出了这种“似对实错”的句子（学生会觉得“VP+去”和“去+VP”是两个可以互相代替的表达方式），在笔者看来，出现这类错误的原因，不是学生不懂或不了解某个词或某种句法格式的基本含义，而是不了解具体的用法和其他与之相似结构之间的区别（说白了还是老师的问题），这里面的“用法”，更多涉及到了具体语言结构的语义层面的内容，我们可以从语言学理论和相关的汉语本体知识当中汲取与之相对应的营养，避免相关错误的发生。

三、具体的教学技巧可以帮助对外汉语教师将理论知识有效的应用到教学实践当中

上文谈到，美味的馅料需要饺子皮的包裹才是正宗的饺子，在笔者看来，具体的教学技能、教学技巧就是包裹理论知识这一饺子“馅”的“皮”，两者结合才能形成完美的课堂教学，下面让我们谈谈教学技能如何帮助理论知识转化为具体的教学行为。

我们都知道，作为一种孤立语，汉语里的字、词、语素三者之间关系复杂，像简单的一一对应的关系，在语言实例当中数量不多，绝大多数的情况下呈一种不规则对应的关系。这种不规则对应给非汉字文化圈的学生学习汉语（特别是词汇学习）带来了很大的不便，“字本位”的理论给我们一种全新的思维来考虑如何组织教学。字本位理论把“字”看作汉语的基本结构单位，提出汉语的生成机制是以核心字为基础，通过离心、向心两种结构方式逐层扩展，形成各级字组，这种方法适用于欧美学生的词汇学习。所谓“核心字”就是指以在词组中处于“核心”地位的字。比如以“人”为核心字我们可以构成以下词组：“人员”、“人脉”、“人间”、“人体”、“人事”（关于以“人”为核心字构成的离心词组，我们会在后面讨论如何在教学过程中向学生讲授这种语言点），“人”以它所可能具有的语义特征去选择、勾联其他的字以组成词组，形成一个以它为中心词组聚合。所谓“离心”是指汉语由“字→词组”的一种形式，核心字在前限制后字，核心字“规定”了整个词组语义的范围，后一个字则是指出在这个“范围”内具体属于哪一类语义。“向心”与“离心”相反，“核心字”在后，在核心字之前的字起到“突显”核心字的语义。

法国汉学家白乐桑先生曾主张通过字本位理论实现“循汉语本来之面目进行教学”。所谓“汉语的本来面目”就是以“字”为最小的构建单位实现“字→词组→句子”这样的构造顺序（这种观点与传统的语言学“语素-词-词组”的三个层面有着很大的不同）。理论摆在我们面前，关键是我们如何在具体的教学环节通过运用“字本位”思想来指导教学行为呢？这里面就涉及到“饺子皮”的作用——教学技巧可以帮助我们有效地将理论知识应用到教学实践中。接下来举一个笔者本科就读院校老师授课的例子，在笔者看来，这是一个非常成功地将“字本位”理论应用到具体的教学实践当中的例子。

当时老师在给留学生进行扩充词汇量的练习时，首先选了一些比较常用的词，并且组成该词的某个单“字”具备较高的能产性（也就是组成新词的能力比较强）。随后在课堂教学环节，对该词（如“人群”，其中“人”字构词能力强，根据字本位理论我们称之为“核心字”）以生词卡片的形式展示，然后请同学说，除了“人群”以外，还能说“人……”？这时学生一般会说出一些含有“人”的词，如“人们”、“人民”。由于按照该班的词汇水平，我的老师事先预测到某些学生会说出的新词，每次有学生说出一个新的词，教师就以准备好的生词卡片向全班同学展示，以帮助少数还不了解该词的同学迅速跟上。然后，他继续询问：还有“人……”？由于最基本的词已经说完，一般情况下会出现冷场的局面，这时趁着学生最具有求知欲的时刻，以准备好的卡片继续展示几个含有该字，但难度稍高的常用词，如“人员”、“人脉”、“人间”、“人体”、“人事”等词。由于是围绕一个基本义大致固定的核心字展开，而另一个扩展的字也较常用，学生根据卡片已可大致猜测出词义，然后稍加说明，即可初步融会贯通。算上课本原有的那个词，扩展成约8到10个围绕“核心字”的词语。从而利用“人”这个构词能力极强的“字”，最大限度的扩充学生的词汇量，同时这种方法的记忆效率也是很高的（注：在“字本位”的教学观中，是不承认“语素”的存在，支持“字本位”的学者和有关教师都坚持“字”是构词的最小单位）。

我们经常讲“理论指导实践”，在笔者看来，在对外汉语教学的过程中要想做到这一点，首先要有着扎实的理论储备，毕竟肚子里“有货”才能有东西去指导实践，但是除了肚子里有“货”以外，一名对外汉语教师必须具备一定的教学技巧才能将这些理论知识转化为具体的教学行为，我们上文谈到“离心”词组的构造方式，我们不能以上讲台给留学生灌输什么抽象的“字本位”理论，我们必须要通过一定的教学技巧，将这种理论融进实际操作，才能真正起到“理论指导实践”的作用！

四、结语

在对外汉语的教学过程中，我们不宜大谈语法和相关语言学知识，但是这并不意味着作为一名对外汉语教师不需要掌握相关的语言本体知识及相关语言学理论，我们要做到‘钻进去，爬出来，‘钻进去就是指对外汉语教师应当对相关的汉语本体知识及相关语言学理论有所了解，‘爬出来就是指对外汉语教师应当将这些理论知识转化为具体的教学实践，做到理论指导实践。汉语本体研究是对外汉语教学的理论支撑，对外汉语教学有赖于汉语研究成果，如果没有具体的语言学理论和汉语本体知识的支撑，必然导致教学行为与理论知识两者的割裂，这样的教学行为是一种“无本之木，无源之水”，教学效果必然会大打折扣。同样，如果没有充足的教学技能，教师无法将具体的语言学理论转化为有效的教学行为，将“干巴巴”的理论搬到课堂上，这种生搬硬套的行为，就没有做到“爬出来”，教师无法从理论语法中爬出来，必然会陷入“本本主义”，缺乏可操作性的教学行为是无法保证授课效果的。因此在对外汉语教学的过程中要处理好“理论”与“技巧”的关系，坚持“理论”与“技巧”二元论的观点，才是符合对外汉语教学规律的教学观。

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作者简介：

曾晨刚1989年10月出生， 男，汉族，籍贯：甘肃兰州、学历：硕士在读 单位：广西师范大学 研究方向：对外汉语语法教学