在课后答疑环节中实施“小组合作学习”的调查与思考

2015-07-20王建军

化学教与学 2015年7期

王建军

（扬州大学附属中学江苏扬州 225002）

一、问题的提出

随着学情等的变化，近年来笔者所在的学校选修化学的学生逐年减少，但化学待优生的比例却逐年增高。研究发现，造成他们化学学习困难的一个重要原因是学习方式机械、被动，缺乏主动对学习内容的加工、处理、内化，缺乏意义学习的发生。“课后答疑”作为教学环节之一，是课堂教学的必要延伸，是班级授课制下弥补课堂教学不足，使教学适应个别差异、贯彻因材施教原则的一个重要环节，也是帮助待优生解困的一种重要途径。然而，在工作中教师们牺牲了很多课外时间，投入了相当的精力对他们进行指导，但却感到收效甚微，似乎无法帮助他们走出“马太效应”——待优生越学越困难。

课后答疑指导缘何如此？低效症结何在？近几年来，笔者带着这一问题研究发现：课后答疑指导中教师普遍将重心放在出现的学科问题的解决上，缺乏对困难原因的分析及针对性的帮助，辅导过程主要是教师帮助学生分析，忽视了学生的主观能动性。因而常出现“刚解决了老问题，又出现了新问题”，教师疲于奔命的辅导却只是 “治标没治本”——学生学习化学的方式的问题没有解决。

《高中化学课程标准》明确提出“转变学生的学习方式是课程改革的基本要求。教师要更新教学观念，在教学中引导学生进行自主学习、探究学习和合作学习，帮助学生形成终身学习的意识和能力。［1］”如何在课后答疑的指导中构建一种机制，帮助待优生完善学习化学的方式，从根本上帮助他们完成从“待优生”向“学优生”的转变？基于这一点思考，笔者在查阅文献、借鉴经验的基础上，尝试着在高二化学选修课程学生的课后答疑环节中引入“小组合作学习”模式，发现同质分组的“小组合作学习”的效果比较理想。

二、概念界定

化学待优生：本研究中指笔者任教的高二化学选修班级中的智力发展水平正常、学习态度认真，但化学学科较“语、数、外”三科明显落后（三科成绩标准分与化学成绩标准分之差大于、等于一个标准差）的学生。

小组合作学习：是合作学习的组织形式，以小组的形式将学生参与的课堂教学组织成一个完整的相互作用的系统，共同完成学习目标的活动［2］。具体有如下几个方面：（1）小组是由班中化学学业成绩相当、关系融洽的待优生结成，属于同质分组；（2）学习活动是在教师参与、指导下，在课堂以外时间围绕学习任务或遇到的问题进行；（3）学习以同伴间交流、对话为主，以学生与教师间的交流、对话为辅的方式完成学习任务。

三、高中化学待优生学习现状调查及分析

1．调查问卷的编制

本文参考相关文献自行设计问卷调查，并辅助以个别访谈等多种途径了解高二年级化学待优生存在的状况和转化的策略建议，问卷涉及了待优生课前、课中和课后学习情况等23 个问题。

2．调查结果与分析

在上学期初对市区两所四星高中高二年级中的12 个班级学生发放问卷535 份，获得有效问卷523份。对调查问卷表整理和统计，得出如下结果：大约80%左右的待优生没有课后答疑的习惯，基本上不能自主学习，无法把握新课知识和技能的重难点，只有极少部分待优生能总结复习学过的知识并初步了解新课知识；约67%的待优生对教师讲课的内容没有多大兴趣，很难在教师的引导下理解和巩固新课知识；约89%左右的待优生课堂注意力不集中，不积极参与各种教学活动，很少认真做笔记、提问或作答；课后忽视对知识进行归纳总结，不能在原有旧知识基础上建构新的知识体系；不到16%的待优生能做到按时完成课后作业，也很少主动与其他同学开展合作学习，只有将近18%的待优生会经常关注本学科科学进展。

在倡导“面向全体学生”的素质教育的今天，待优生这个隐形标签的存在，不仅会限制这部分学生个性的健康发展，也会影响到其他学生对他人独特性的尊重，其负面影响较大。待优生形成的原因是比较复杂的，与学校管理体制、教师的教学、学生自身因素、家庭教育、社会环境等都有着直接或间接的关系。由于高中化学的课程内容较抽象、深奥、知识点杂，对学生的实践动手能力和逻辑推理能力的要求较高，一些学生的思维方式与学习方法不适应高中化学教学的要求，遇到学习中的困难与挫折就退缩，缺乏自信心、学习的主动性和积极性，久而久之，就出现“智力麻痹”现象，导致学习效率低下；目前江苏省高考化学成绩并不计入高考总分，不可否认，在应试教育的指挥棒下，家长和学校对化学教学的重视和投入就远远低于语数外等主干课程。诸多因素的综合作用，待优生的形成也就不可避免了。

四、“小组合作学习”能有效促进化学待优生的转变

1．“小组合作学习”为转变待优生被动的学习方式提供了一种有效方法

待优生大多学习比较被动、机械，缺乏主动对学习内容的加工、处理、内化，少有意义学习的发生。在课外辅导中通过“说”（即说出对化学概念、规律的理解，说出分析问题和解决问题的过程，说出所遇到的问题等）的过程促使他们将学习内容进行加工、处理，然后进行“个性化语言”阐述过程，该过程驱使他们对学习内容进行研究，对学习“事件”作出有意义的分析。当他们学会了“说”、习惯于“说”，逐渐养成在没有教师时相互“说”，化学学习成为一种“说”的过程，当他们向同伴“说”出自己学习中的种种“事件”时，意义学习就发生了，他们学习化学的方式悄然变化了。

课堂虽可以给学生创造“说”的环境和条件，但无法让每位学生都进行充分地 “说”，待优生的机会更少，加上由于“怕说错、易说错”等心理也不愿意开口，久而久之形成了“没有机会说——不愿意说——不愿意思考——不会说”恶性循环的学习方式，这正是造成他们学困的原因之一。然而，课后答疑过程中“小组合作学习”不仅提供了理想的“说”的时空，而且迫使他们不得不“说”，真正参与到学习之中。因此，学生在同伴交流、对话的过程中，实现了由被动接受向主动参与的学习方式的转变。

2．“小组合作学习”有利于待优生掌握“双基”

待优生的主要问题之一是没有很好掌握学习中的“双基”——基础知识与基本技能，而准确记忆这些知识和方法是解决学习困难的重要方法。根据实验心理学家赤瑞特拉的关于知识保持，即记忆持久性的实验结果：人们一般能记忆自己阅读内容的10%，自己听到内容的20%，自己听到和看到内容的50%，在交流过程中自已所说内容的70%。而以交流、对话为主的“小组合作学习”恰恰为学生提供了这样的机会。影响化学待优生的另一个重要原因是在学习中“囫囵吞枣”地吸收了很多化学情境、概念、规律，但没有将它们建立起有序连接、建立好逻辑关系。在同伴交流过程中有助于他们建立清晰的逻辑关系，从而促成了他们知识的内化。

3．“小组合作学习”为待优生构建了宽松的心理环境，提高了学习效率

师生之间，由于知识背景、理解力、思维水平的差异，本身存在一定的“交流障碍”，相互不“理解”对方的思维方式。且待优生比一般学生更不善于和教师交流自己遇到的问题，加上在与教师交流过程中比较紧张，会形成一定的思维障碍。因而在课后答疑环节中大多还是教师主导学习活动，学生仍习惯于盲从教师，没有有效促成知识的内化。

生生之间，特别是同质同伴之间，由于没有代沟，思维更接近，心理环境更宽松，交流更顺畅，思维的品质更高，而且同伴较教师更易了解问题成因。因此，在交流、对话中学生比较放松，在施教问伴的帮助、引导下建立新旧知识之间的联系更加有效，更容易发生认知变化，达成学习目标，提高学习效率。

4．“小组合作学习”是解决教师时间不足、提高工作效率的一种有效途径

传统的一对多的指导方式下，教师无法提供充足的时间对每一位待优生持续不断地提供个性化的指导。通过“小组合作学习”机制的建立，可以让待优生之间通过互助解决部分问题，既节约了时间，又使教师可以将有限的精力投入到观、听学生相互交流的过程中，更加充分地了解他们的认知状况、思维症结，从而诊断出学生思考、解决问题的方法、策略、途径中的问题，及时予以点拨、纠正，进而提高指导的效率。

五、在课后答疑环节中实施“小组合作学习”的实践

1．学习小组的建立

（1）小组规模以2 人一组为最宜。笔者在实践中尝试过2 人、3 人、4 人为一组的形式，从学生参与程度上来看，2 人一组最佳。当3 人或4 人一组时，容易出现“两人争论、他人偷闲或无所事事”的现象，2 人一组就迫使他们都参与进来，否则会互动不起来。此外，教师在参与两人小组交流时，能更清晰、准确地判定他们的问题所在，容易适时地进行指导、帮助。

（2）同质分组优于异质分组。同质分组避免了异质分组中“强者自得、弱者自卑”的现象，可以让待优生比较轻松地参与到交流中，易于建立自信心，从而在互助学习活动中发现问题、解决问题，互相取长补短，实现共同进步。

（3）关系融洽的学生结伴并适时调整是保证“小组合作学习”能顺利进行的重要因素。待优生们往往兴趣相投，感情相融。因而，利用他们在一起有更多的“共同语言”，能更轻松、深入地交流，更易碰撞出智慧火花的特点，让他们按照自己的意愿进行组合对完成学习任务十分有利。但也会遇到小组成员在交流互动中“跑题”、随着时间变化学生变化导致相互差异拉大的现象，因此教师需要根据他们的发展情况、个体差异、合作状况、彼此意愿及平时的互动效果适时进行调整，使“小组合作学习”能真正促进同伴的进步。

2．“小组合作学习”的组织

利用每周两个固定的午自修时间，教师和各小组一起到专用辅导教室中学习。让各小组成员互助解决近几天分析、评讲过的作业以及试卷中仍不理解的基础问题，两人都不明白的求助其他小组或教师；当小组成员都认为清楚了，教师随机抽取问题由学生讲解。

在教师的计划安排下，互相提问基本概念、规律以及解题方法，夯实墓础。例如，高二化学选修教材《化学反应原理》共四个专题，每月一个专题，抽时间阅读、复习。在此时间段内，学生相互抽问，这个过程不但让待优生重新“捡起”课本与导学案，巩固知识基础，而且在回答过程中能发现了很多模糊不清的地方，从而不断解决问题、积累提高。其他时间，学生可以根据需要自发地到辅导室进行交流，教师随机参与。

3．教师角色的扮演

教师是学习活动的指导者、帮助者。班级的待优生中大多没有掌握解决问题的一般方法，一遇到陌生、复杂的问题总想立马解决，解决不了的立即停滞不前，不会将陌生的问题通过联想、迁移转化为熟悉的同类问题，不会将复杂的问题分解成若干小问题后再解决。针对他们的这种情况，辅导中需要先帮助他们建立处理问题的一般方法，逐步放手让他们独立思考、研究、解决问题，并学会把自己的想法说出来，逐渐建立正确解决问题的方式。

教师是学习活动的关注者、参与者，教师要全程关注、参与同伴互助学习过程中，不仅要不断启发、点拨他们解决学科问题，还要通过关注、引导、评价，帮助建设和谐的学习小组，开展有效的学习活动。

教师是学生情绪、心理状态的调控者，首先要帮助部分学生纠正“组成合作小组要浪费时间去帮助别人”的错误认识，让他们明白、体会到小组合作是助人利己、双方共赢的活动，可以巩固知识、体验成功、收获友谊，实现共同发展。其次，当发现学生不能坚持时，当他们花了整个午自习却连一个问题都讨论不清非常沮丧时，当经受过一次次“失败”后压力过大无法释怀时，教师要学会成为他们的“心理导师”，通过倾听、沟通、分析、鼓励，帮助他们一次次重新树立信心，不断坚持下去。