普通人视角、历史意识与文学性<br/>——《奥斯维辛没有什么新闻》教学建议

普通人视角、历史意识与文学性
——《奥斯维辛没有什么新闻》教学建议

2015-07-20甘肃赵晓霞

名作欣赏 2015年22期

甘肃赵晓霞

普通人视角、历史意识与文学性
——《奥斯维辛没有什么新闻》教学建议

甘肃赵晓霞

本文从《奥斯维辛没有什么新闻》区别于一般新闻的文体“独特性”入手，为学生搭建起“认知图式”：即“普通人视角”“历史意识”和“文学性”，通过文本细读引导学生发现、探究、建构文章背后所蕴含的精神内涵，在此基础之上通过“言语产品”的生成和分享进一步达成经典文本与青少年的对话。

《奥斯维辛没有什么新闻》认知图式教学建议

在中国南京大屠杀纪念馆里，有一面墙，投影着部分遇难者的照片，每张照片交替的间隙，是一滴水声。纪念馆称，南京大屠杀期间每十二秒钟，就有一个鲜活的生命被残害。纪念馆的外面，是南京现代化的建筑和城市的车水马龙，熙熙攘攘。正如美国记者罗森塔尔的《奥斯维辛没有什么新闻》开头的描述：“热金卡居然阳光明媚温暖，一行行白杨树婆娑起舞，附近的草地上还有儿童在追逐，嬉戏。”人类历史上那些关于战争的惨痛记忆似乎随着废墟上“雏菊花的怒放”成为一种真正的“历史的过往”。《奥斯维辛没有什么新闻》这篇入选高中教科书的新闻稿，是教科书中不多的一篇反映“二战”题材的佳作。如何开展教学，正如孙绍振教授所言，“经典文本的历史性和当代青少年之间的隔膜，是一个重大难题”①。他同时指出，教师应该通过“深邃的认知图式”架起沟通的桥梁。语文教学中，教师如何搭建一种恰切的“认知图式”，引导学生细读、理解文本，探究和思考背后的问题，进而促进学生语文素养的提高，正是教学的关键，也是本文所要探讨和思考的。

一

这篇课文，我们首先考虑的是“教什么”的问题。《奥斯维辛没有什么新闻》同时入选人民教育出版社和语文教育出版社的普通高中课程标准试验教科书②，编者都将其放在了“必修1”的“新闻和报告文学”单元。显然，作为获得1960年美国普利策新闻奖的作品，教科书编者们将其放入新闻单元是有其考虑的；相应地，在教科书课后练习中，都设计了与“新闻文体”相关的作业。人教版“研讨与练习”中第二题以及语文版“理解·鉴赏”第二题分别为：

它和你平时看到的新闻报道有什么不一样？请谈谈你的看法。

新闻应该是新近发生的事实，而本文却把“奥斯维辛没有什么新闻”当作新闻来报道，你认为作者这样写的意图是什么？

首先，从教科书编排的意图来讲，本文的教学目标之一，是使学生了解本篇新闻写作的特点，以及其对于“客观报道”与“零度写作”传统的突破。人教版教科书的“单元提示”里也讲到，“新闻具有及时性和真实性的特点……学习新闻作品，要注意新闻结构的多样性，分清新闻事实与新闻背景、客观叙述与主观评价”。但是，如果仅仅将本文作为一篇“新闻写作”范例，仅仅看作一篇“例文”③，就带来一个矛盾：这篇曾获美国普利策奖的新闻并不是我们日常生活中接触到的新闻作品的典范，新闻的“真实性、及时性、精练性”“倒金字塔结构”等特征在这篇新闻中体现得并不全面；但这篇作品又是一篇非常优秀的新闻稿。而且，如果单从新闻文体学习的角度来开展教学，本文的“文体学”价值似乎不足以涵盖其深刻的思想内涵。那么，如何在教学中处理这一矛盾？我们看到，对于《奥斯维辛没有什么新闻》的实际教学明显出现了两类倾向，一类侧重于“新闻文体”的教学，一类侧重于对该篇反法西斯思想内涵的挖掘。对于前者，前面已谈到这种处理的“困惑”；对于后者，如果我们的教学抛开“新闻”的文体特征来探究思想性，那这一篇又何必放在“新闻与报告文学”单元？

与其回避和忽略这种种矛盾，不如就从这种“矛盾”和“间隙”入手，通过文本细读，深入探究本篇与一般常见新闻的文体特征是如何不同的，引导学生发现、理解、探究和建构这篇“新闻”背后所蕴含的思想价值。这正是在为学生搭建一个有效的“认知图式”，引导学生从文体的解构走向文本精神内涵的重建。

二

相对于一般新闻文体的客观性、及时性、精练性等特征，本篇新闻在文体上的特征则体现为：

第一，情感体验：普通人视角。与一般新闻文体的“零度写作”不同，作者埃·姆·罗森塔尔是以一名普通游客的身份，写了跟随参观人群进行的整个参观过程。从毒气室、焚尸炉、死囚室、女牢房、灰砖房、长廊到地下绞刑室等。作者一边看一边记录着同行参观者的行为表现：

参观者默默地迈着步子，先是很快地望上一眼；接着……他们的步履不由得慢了下来。导游也无须多说，他们只消用手指一指就够了。

还有一些参观者注视着毒气室和焚尸室，开头，他们表情茫然……他们就不由自主地停下脚步，浑身发抖。

一个参观者惊惧万分，张大了嘴巴，他想叫，但是叫不出来。

……

参观者被带到执行绞刑的地下室去看一眼，这时，他们感到自己也在被窒息。另一位参观者进来了，她跪了下来，在自己胸前画十字。在奥斯维辛，没有可以作祷告的地方。

参观者们用恳求的目光彼此看了一眼，然后对解说员说：“够了。”

由此可见，本篇新闻的重点笔墨都用在了客观记录其他普通参观者在“看”，在“听”，在“感受”的真实过程。同样作为“普通人”的作者，也记录了参观过程中自己的情感体验：

记者只有一种非写不可的使命感，这种使命感来源于一种不安的心情：在访问这里之后，如果不说些或写些什么就离开，那就对不起在这里遇难的人们。

有学者指出，罗森伯格创造了多重但又统一的报道视角：他首先是一位“参观者”，他观察奥斯维辛；他又是“参观者”参观的观察者，他还是“导游”的观察者。因此，为了造就新闻的“客观性”的效果，作者在多重的“观察者”中转换。④而本文的读者——“我们”——又是另外一位局外的“参观者”。作者、普通参观者、读者都发现：尽管大家早已知晓这里的故事，而且已有心理预期，但当大家来到在历史场景面前，站在真实的物证面前，每一个有着正常理智和良心的普通人的内心都在经历着可怕的蹂躏和煎熬。因此，有的人在祷告，有的人在颤抖，有的人在担心而羞红了脸，大家最后恳求解说员：“够了！”而“读者”或许也会产生同样的“不安”和“纠结”感。

因此，这篇新闻的“普通人视角”，是以一个有理性的普通人的身份，真实地反映了“普通人”与这段历史的“相遇”，展现了“任何心智健全的人所无法想象的”人间地狱带给人们的身体和精神摧残。这个“普通人”既是作者罗森塔尔，也是文中其他参观者，也是照片中微笑着想心事的姑娘，或许也是正在阅读的读者。这也是时隔半个世纪，这篇新闻稿仍然能够打动我们的原因之一。

第二，历史意识：时间的错位。与一般新闻稿件“及时性”特征不同，那些发生在奥斯维辛集中营的事实，倒是以“旧闻”的形式在文中进行了介绍：“布热金卡和奥斯维辛一道组成了被纳粹称为奥斯维辛集中营的杀人工厂的一部分。”“奥斯维辛集中营司令官罗道夫·弗兰斯·费尔南德·霍斯在被处决前也写了回忆录，详细介绍了这里进行的集体屠杀和用人体做的各种实验。波兰人说，共有四百万人死在这里。”因此，本文的叙述时间是“当下”，离最后一次集体杀人事件已有“十四年”之久。所以，这篇新闻报道突出了一种“历史意识”：因为是“在当下”，所以这里阳光照耀，碧草萋萋，孩子嬉闹；当年那个更大的德国人撤退时炸毁的布热金卡毒气室和焚尸炉的废墟上，“有雏菊花正在怒放”。

对于文本的研读，大家都不约而同地落脚到对这些对比强烈的句子的揣摩上。“人教版”和“语文版”教科书的课后练习中都设计了对这几句的内涵进行理解的题目。人教版教科书《教师教学用书》中是这样阐释的：“一边是戕害生命的毒气室和焚尸炉，一边是生机勃勃的生命，两种反差极大的事物摆在一起，这样的景象的确让人难忘。也许是讽刺……也许是控诉。”⑤这样的理解有其道理，却忽略了“历史意识”这一关键性因素。时间是康复和忘却最好的良药，那些人类历史上的罪恶和创伤都必将随着时间的流逝被人们逐渐“遗忘”：主动的遗忘或被动的遗忘。对于奥斯维辛纳粹的罪行，已是盖棺定论的了，所以，文章反复地讲，这里没有什么新闻可供报道。这段噩梦般的历史带给前来参观的人们一种心灵的煎熬，那些生活在阳光下的嬉戏的儿童，长大成人之后，他们又当如何来看待这段人类历史上的悲剧？他们当以何种心态理解和面对人性中的罪恶？因此，本篇新闻在时间上的错位，正是以一种历史的姿态在反思。当一切战火归于宁静，当罪恶与残暴成为历史，当人们回归到正常理性的生活，我们是否有心理准备来直面人性中的“恶”？我们是否有能力原谅类似于奥斯维辛发生的纳粹的罪行？我们是否有勇气进行自我的反省？我们是否有能力思考如何不让悲剧再次发生？

第三，文学性：文本的重复。按照一般的理解，新闻作品的文学性更多体现在其独特的文体价值上，更多强调文本表述的精练性，这一点与普通文学作品偏重于细节描写的取向有所不同。而本篇明显不符合新闻报道精练性的要求，在不长的篇幅中有着较多的文本重复。那么，我们应该如何来理解这个问题？

在我们看来，文本重复正是本篇文学性的一种独特呈现方式。譬如，文章开头和结尾都写到相似的场景：“这里阳光明媚，绿树成荫，在集中营大门附近，孩子们在追逐游戏。”通过这样一种反复，营造出“现实—历史—现实”的时光交错感，让“普通人”在回归阳光明媚的现实生活与扭曲残暴的历史中间徘徊煎熬，进一步唤醒今天的“我们”对于历史和人性所应具备的一种反思的理性。

而文中另一处反复，从标题到正文的中间和结尾，一共出现了三次：第一处，标题，“奥斯维辛没有什么新闻”，开头几段交代了奥斯维辛的现状和历史背景；第二处，文中，“在奥斯维辛，并没有可供报道的新闻”，但是，“记者只有一种非写不可的使命感”，之后记录了参观的所见所感；第三处，结尾，“在奥斯维辛，没有新鲜东西可供报道”，这里阳光明媚，绿树成荫。显然，这种“反复”的手法是在强调某种东西。在教学当中，倘若请学生把这三句话放在一起朗读，会带给他们怎样的阅读感受？由此会引发他们怎样的思考？这里并没有定论。或许学生在读到“没有新鲜的东西”时，会浮想联翩：作者会不会在暗示，人性的穷凶极恶也不是什么新鲜的东西，历史也许还会重演？

这种反复手法的运用，使得本篇的文学性不同于普通的新闻作品，也使其意境更加深远。所以，这是一篇超越了普通新闻报道的作品，既有着新闻的客观、真实、犀利，又通过其鲜明的文学性表现出对人性的关怀和反思。因此，对于“认知图式”的搭建，可以从本篇与普通新闻报道文体的“不同特征”入手，一方面揭示出本篇的新闻文体学的独特特征，另一方面，在文本细读中逐步建构起对于本篇思想内涵的理解：从普通人视角、历史意识以及文学性三个层面，在理解了本篇与普通新闻报道文体特征的差异之后，得到的正是本文写作的精妙之处。让我们如临其境地感受和反思战争和人性，让奥斯维辛的“旧闻”如利器般永久性地撞击人们的心。

三

有效的语文教学还须关注学生“言语产品”的生成和分享，这也是提高学生审美、思维、言语能力的过程。⑥用伽达默尔“视界融合”的观点来看，理解不是重现，而是一种再创造，总是包涵着解释者自己的思想。⑦因此，学生言语产品的生成和分享过程，也是进一步建立经典文本与青少年对话关系的有效策略和途径。

学生的言语产品主要包括“听读说写”四个方面，一堂课上对四种能力的培养未必要面面俱到，而应该结合具体教学篇目的特点而定。其中，“读写迁移”是一种常见的形式，其策略有仿写、缩写、扩写、改写、续写等不一而足。在人教版教科书“研讨与练习”第四题中也有体现：

“这是一个二十多岁的姑娘，长得丰满，可爱，皮肤白皙……当时，她在想什么呢？现在她在这堵奥斯维辛集中营遇难者纪念墙上，又在想什么呢？”这不仅是作者的疑问，也是给读者提出的问题。请你写一段文字，描述一下她的内心活动。

这一练笔引导学生尝试运用“还原法”，设身处地地思考：当无辜的“普通人”遭遇到奥斯维辛，将会有怎样的内心挣扎？这就将文章内的普通人视角延伸到了文章之外的“读者”。笔者所见的课堂教学中，还有学生创作诗歌，以抒发内心的忧愤之情，在学生当堂诵读之后，将课堂氛围推向高潮。

如何促进学生言语产品的生成，美国语文教科书给了我们丰富的启发。如《战争插曲》一课，其课后的写作建议为：

1.信：作为中尉，给你的妻子写一封信，告诉她你如何失去了胳膊。

2.社论：在美国内战中，由于缺乏基本卫生条件而引起的感染致死的士兵比战斗创伤杀死的还要多。写一篇报纸社论，揭露疾病和恶劣的卫生条件是战争的最大的杀手。

3.定义性文章：这个故事中的哪些事件反映出人类在自己无法控制的事情面前非常无助的理论？在一篇文章中，利用《战争插曲》来定义自然主义。⑧

因此，如何结合《奥斯维辛没有什么新闻》这一篇的独特性，引导学生对新闻写作产生兴趣，对战争、社会乃至人性形成自己的理解和反思，教学中则需要在学生“言语产品”的生成和分享上进一步下功夫。

①孙绍振：《名作细读：微观分析个案研究》（修订本），上海教育出版社2009年6月修订“前言”之一。

②二者译文版本不同，文中课文引用皆出自人民教育出版社普通高中课程标准试验教科书。