高中语文深度阅读教学探析

【摘 要】深度阅读才是一种真正意义上的阅读。所谓深度阅读，就是要给学生较多的时间和空间，透过文本文字符号的表层意义，与文本展开多重对话，通过精读细品、圈点批注、深度对话、主问题设计和拓展性阅读，在阅读的广度上感受文本的文化意味，在阅读的深度上探究作品的精神内涵和艺术特点，让学生从文本表面进入到文本内层，从而获得深度情感体验，获取丰厚的知识与学养。

【关键词】高中语文;阅读教学;深度阅读;深思;深悟;深识

【中图分类号】G633.3 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）22-0028-03

【作者简介】浦培根，江苏省无锡市第三高级中学（江苏无锡，214028）教师。

阅读是语文课程中极为重要的内容，是语文教学的主要组成部分。然而语文阅读教学的现状不容乐观，文本阅读的应试化、文本解读的肤浅化、主题理解的单一化等倾向大行其道。这只是一种形式上的阅读、技术层面的解读，无法达成阅读应有的广度和深度，迷失了阅读的真正意义。

阅读是有不同层次的，深度阅读才是一种真正意义上的阅读。高中学生身心发展渐趋成熟，已具有一定的阅读表达能力和知识文化积累，高中阅读教学应当在深层阅读的研究上下功夫。

所谓深度阅读，就是要给学生较多的时间和空间，透过文本文字符号的表层意义，与文本展开多重对话，在阅读的广度上感受文本的文化意味，在阅读的深度上探究作品的精神内涵和艺术特点，“让学生从‘文本表面进入到‘文本内层”[1]，从而获得深度情感体验，获取丰厚的知识与学养。

一、深思：圈点批注，激发阅读自觉

笔者认为，深度阅读必先深思，应给学生足够的时间和空间，对文本做深入的思考。这种思考，不是被动地接受文字信息，而是调动知识积淀和情感体验、亲历阅读感悟的过程，是形成自己的认识和判断，完成对文本意义创造性建构的过程。

深思要以精读细品为基础，对每一篇课文教师应留出足够的时间，让学生充分阅读，让学生潜心会文，披文以入情，力求含英咀华，达到文我合一。精读细品是阅读获益的根本所在，研读的仓促草率只会导致阅读的低效甚至无效。

圈点批注是我国一种传统的读书方法。教师应适时引导学生自觉形成圈点批注的阅读习惯。“所谓‘注，就是以圈点、勾画的方式对文中关键处、疑惑处标示或解释等;所谓‘批就是于文中奇妙处、动情处进行评点，注明自己思维的轨迹，打上自己认识的烙印，抒写主观感受，表达自己的思想情感等”[2]。

阅读时对文章中的衔接词、过渡句、有意义、能上升到一定高度的词句、表达作者情感看法的语句等作勾画圈点，不仅可以增加对内容的印象，还能大体上把握作者的行文思路和文章的中心。

引导学生作批注时，教师应鼓励学生抓住关键词语揣摩体味，既要理解字面意思，更要理解蕴涵的意思。譬如，预习欧·亨利的小说《最后的常春藤叶》，有的学生在标题的“最后”两字上进行了圈点。还有名很喜欢古典小说的学生，在预习苏轼《念奴娇·赤壁怀古》时，对于“遥想公瑾当年，小乔初嫁了”中的“初嫁”进行圈点，并加批注提出质疑：赤壁之战的时候，小乔嫁给周瑜已有十年之久。苏轼是对历史无知，还是故意出错？如果故意为之，那又为何？又如，《老王》一文中：“几年过去了，我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍。”不少学生预习时对“愧怍”一词进行了圈点批注。是啊，杨绛先生对老王是照顾有加，既没有在物质上亏待老王，也没有在精神上鄙视过他，篇尾何以说“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”？这些批注，既有对词语本身的探讨，更有对人物遭遇和社会环境的深层探秘。这种质疑持之有据，言之成理。

批注式阅读是学生亲历阅读的过程，是以唤醒学生的主体性阅读为指归的，每个人都可以按照自身的认识水平、思维方式和价值判断去解读。我们应重视学生的原生态阅读，重视学生对课文的初始印象和原始理解，允许学生对作品“误读”，尤其要鼓励学生“读出问题”。发现问题是阅读者对文本的一种深度把握，是研读到一定深度时的智力与心理的必然反应。这种基于问题的学习方式，使学生在形成自己的阅读感受的同时，对文本产生疑问和进一步探究的冲动，由“思”而抵达深悟。

二、深悟：深度对话，升华阅读体验

当今阅读教学存在的普遍问题是对文本的解读不到位。《义务教育高中语文课程标准（实验）》指出，“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程”。笔者认为，无论从理论层面还是从实践层面，对话是一种新的阅读教学形式，应该是深度阅读教学的理想境界。这种对话是在上述四大主体之间展开的，阅读的意义也是通过这种网状关系来实现的。

作为教师，在文本解读中应善于利用深度对话，将课堂引入到各个行为主体共同探究文本内涵、建构崭新的文本意义的轨道上来。要善于把握学生与文本对话的深度，关切学生与文本对话的效度，更为重要的是要有“主问题”意识。“主问题”是相对于阅读教学中过于琐碎、过于肤浅的应答式提问而言的，它是在阅读教学过程中起着主导作用、支撑作用的核心问题。“主问题”是深度对话的一个节点，一堂课有一两个就足够了。其关键点是要找准文本最佳切入点，给定一个话题。这个话题，对课文而言，统摄全局，最有价值，具有牵一发而动全篇之效;对学生而言，内心求通而未得，可以引发深层的多向的思考与探析。问题设计得巧妙，且有深度和张力，就能在阅读教学中穿越文本符号的表层意义实现深层次的对话。

在教学雨果的《一滴眼泪换一滴水》一文时，我抛出了这样一个问题：伽西莫多在喝爱斯梅拉达喂给他的水之前，他滚出了一大颗眼泪，这是什么样的眼泪？通过学生的主体体验、课堂深度对话，学生作出了如下几种解读：A.感激之泪，B.自责之泪，C.悔恨之泪，D.开心之泪……“主问题”设计得当，可以激发学生的阅读兴趣，唤醒学生的主体意识，对文本有更为深入的情感体验，思维的广度和深度也有所突破。

《老王》一文中“那是一个幸运的人对不幸者的愧怍”，是大家公认的作品文眼，“愧怍”是全句乃至全文的关键词，以此作为切入点，设计好相关的一个话题，就有一种“牵一发而动全身”的效力。

有学生认为，老王是一个临近死亡的苦人儿，直着脚，给作者送香油鸡蛋，对于一个生活艰苦的贫困者来说，这是弥足珍贵的。然而当时的“我”却毫无感觉，没有请他坐坐喝口茶水，没有及时向他表达谢意，所以“愧怍”。还有学生说，“我”关注老王太少，连他去世都不知晓，心中自然感到“愧怍”。

在对话中我提醒学生，这件事情发生的前后，文中多处细节值得我们细加玩味、体悟。此前，杨绛与老王的交流皆是拉家常式的，诸如“说着闲话”“闲聊”和“问”等，这使老王觉得杨绛从心里把他当作朋友、“亲戚”。可是此时，杨绛反而少了“闲话”“闲聊”，有的只是“吃惊”的神情、“强笑”的表情和多余的“解释”。尤其是当杨绛谢了他的香油，谢了他的大鸡蛋，然后转身进屋去。他赶忙止住说：“我不是要钱。”那么老王要的是什么？或者说老王渴望得到什么？

至此，学生有了深刻的感悟。对于“没什么亲人”的老王来说，其实早把杨绛一家看作胜似亲人的“亲人”，临死前送香油和鸡蛋是自然之举，送后不收钱也属情理之中。他多么希望杨绛也能把他当作真正的朋友（“心中的亲戚”），而不是普通的朋友（车夫和顾客）。这愧怍之意，源于一个知识分子对社会底层的劳动者采取的居高临下的态度，源于一个有良知的知识分子的自我解剖、自我反省。

接受美学认为，任何文本都具有不确定性，同一文本可以有不同的解读，作品的意义只有通过读者才能建构。在不误读的前提下，教师应鼓励学生从自己已有的阅读积淀和情感积蓄出发，积极地、富有创意地建构文本意义。鼓励学生在深度对话中有个性化、多元化的文本解读，可以“纵容”学生发出不同的声音。只有建立在深度体验基础之上的多元解读，才可能持久，才能感知文本的厚重，才能体现思维与精神的深度。

三、深识：拓展阅读，提升思维品质

一个人的语文水平三分靠课内，七分靠课外。学生阅读能力的提高、语文能力的发展最终必须超越课堂、超越文本，作拓展延伸。拓展可以是在课堂教学即将结束时，也可以是课外，就其类型而言，或补充性拓展，或迁移性拓展，或比较性拓展等。就其目标指向而言，或单纯的丰富积累，或重在迁移，或“语文感悟”，或“人文感悟”等。

研究与文本有关的背景资料是行之有效的拓展方法。就某一阅读素材相关的某一主题，搜寻更多的阅读材料加以阅读与整理，从而对该素材描述的事件所处的大背景，或者某个特定的视角形成自己的认识，进而加深课堂阅读素材的感悟。

如，对苏轼的《念奴娇·赤壁怀古》中“人生如梦，一尊还酹江月”一句到底该如何理解？在学生读过余秋雨的《山居笔记》之《苏东坡突围》和《苏东坡传》后，我又介绍了几篇文章，要求学生作深度阐释。绝大多数学生认识到：纵观苏轼的一生，他的思想主要是尊崇儒学，有用世之志。但苏轼早年也接受过道家思想的影响，入仕后，由于政治上不断受挫折，佛、道思想的影响逐渐加深，故而在同一首诗里，既有人生如梦的感叹又有超脱旷达的抒情，这不足为怪。这种“深识鉴奥”是以拓展阅读背景为前提的。

扩大阅读量是连接课内阅读与课外阅读的纽带和桥梁，在教师指导下让学生进行课外阅读。随着视角的转换，通过“内引”和“外联”，可引导学生把一个独立的文本放到一个更大的参照系中进行拓展延伸，可以就作品的意蕴进行多维和深度的解读。

如《雷雨》，周朴园对鲁侍萍是否有真爱？如果有真爱，那么当知道鲁的真实身份时，为什么是“严厉”的表情和无情的话语？如果没有真爱，为何又要保持以前家居的状况？经过阅读原著以及一些名家的点评性文章等，学生基本达成共识：周的真爱，是对当年漂亮的梅姑娘的真情流露，而一旦侍萍对他的名誉、地位构成威胁时，所谓爱便不攻自破了。这种叶公好龙式的爱，反映了周朴园的极端虚伪、冷酷，虚伪到连他自己都不知道是在欺骗了。学生没有简单地给人物贴标签，而是设身处地去体验人物的内心世界。拓展性阅读程度愈深，阅读感悟就愈多，阅读所激发的思维就越活，阅读的发现价值就越高。

文本中经常有一些令人费解和困扰的细节，“如果把它们放在文化背景中去透视，就会一目了然，得到正确的解释，有助于开掘文本深层的思想、文化、美学的底蕴”[4]。反之，就只能看到文本的表层现象，无法触摸到文本深层的脉搏和灵魂。

【参考文献】

[1]张金.阅读教学改革应切实抓好“五个转变”[J].语文教学之友，2001（12）.

[2]刘荃.批注式阅读教学的新探索[J].语文教学通讯，2009（10）.

[3]菅利霞.多重对话策略的认识及其在阅读教学中的尝试[J].语文学刊，2012（06）.

[4]刘方.文本解读“四重奏”漫谈[J].语文教学通讯：高中刊，2010（09）.

注：本文系江苏省教育科学“十二五”规划立项课题“基于深度学习的探究性阅读教学形态研究”（批准号为D/2013/02/052）的阶段性研究成果。