高中英语“过程写作”中需要注意的几个问题

【摘 要】“过程写作法”关注写作过程，对学生写作能力及语言综合运用能力的提高有较大的促进作用，但过于机械地实施其步骤，效果适得其反。本文提出，在高中“过程写作法”教学中教师应注意：分阶段实施写作步骤;重视写作前的话题阅读和小组讨论，为写作做好铺垫;教师不应越俎代庖，要给学生独立写作的机会;不可只练高考题型类的作文，在选题、写作形式和评价方式上要关注中学生的心理需求，让学生感受英语写作过程的快乐，让英语写作成为学生的一种生活。

【关键词】高中英语写作教学;过程写作法;阅读;小组讨论;选题;评价

【中图分类号】G633.4 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）22-0021-04

【作者简介】吉晨春，江苏省姜堰中学（江苏泰州，225500）教师，江苏省特级教师，正高级教师。

美国西北大学Wallace Douglas教授曾指出：“写作是一个过程，写作课应该教授的是构成写作过程的一步步操作方法。”（转引自Judy，1981）英语“过程写作法”（Process-Oriented Writing Approach）强调写作教学应该关注写作的过程而不仅仅是学生写作的成果，关注学生作为写作主体的能动性的发挥，强调写作过程对提高学生语言综合运用能力以及心理认知、思维创造和社交能力的促进作用。

关注过程的写作教学理念为高中英语写作教学提供了一个新的思路。越来越多的教师尝试“过程写作法”教学并取得一定的成效。但通过观课，笔者也发现，有的教师过于机械地实施“过程写作法”，教学效果适得其反。为此，笔者对当下高中英语“过程写作法”教学存在的问题进行了梳理并提出建议，以期让“过程写作法”真正促进学生英语写作水平的提高。

一、“一口吞不下一个大饼”，写作要分阶段进行

先看一个案例：《牛津高中英语》第一模块Unit 2 Growing pains Project。

教师设定了两个教学目标：（1）Read the sample report “Growing pains”.（2）Work in groups to write a report on a certain kind of growing pains.

分6个步骤进行教学：（1）Reading for gist;（2）Reading for details;（3）Reading for structure;（4）Consolidation;（5）Discussion;（6）Group work： writing a report.

前四步为文章阅读，第五步为话题讨论。话题为：Which kind of growing pain causes you the most anxiety？Do you have any good advice to deal with the growing pain you are faced with？

前五步为第六步写作做准备和铺垫，目标设定符合教材对于Project板块教学的设置意图——先读后写，读写结合。

遗憾的是，前四步花去30分钟，当教师意识到时间紧迫时，将讨论环节一带而过，学生没来得及充分发表观点，小组讨论只是走了个形式。随后，Report样例花去3分钟，学生在只剩不到10分钟的时间内被要求合作写作。应着下课铃声，教师选择了一组作品匆匆展示。所展示的作品与其说是Report，还不如说是不太连贯的几行文字。

以上教学案例反映出教师认识上的误区，即在一节课内完成所有步骤的写作任务。其实，这样做是不现实的。美国现代语言教育家约翰松的阶段性教学理论指出，“在语言教学过程中，施教者要将教学过程进行分解，对各个阶段进行有针对性的指导，并在最后将各个环节有机结合，完成教学阶段的重构”。（转引自孙晓琳，2009）

“一口吞不下一个大饼”，写作要分阶段进行，写作任务须细化，课前、课上、课后不同阶段的任务要明确。就以上这节课而言，教者可以围绕“写什么”、“如何写”组织学生讨论透彻，而将写作、作品呈现等环节留到课后或者下节课完成。

写作是语言输出的过程，也是学生语言学习中最困难的事情，需要教师悉心的指导和帮助，还需要师生达成共同的写作愿望。教师应让学生了解写作任务的远景或目的：给学校、教师提出建议，还是呼吁社会关注某个话题？作品在全班、全校展览，还是在校报、校刊刊登，抑或是作为考试答题？另外，学生有必要了解写作过程中每个阶段的任务。比如，写前阶段要收集资料、阅读并筛选信息、选定主题和体裁、列提纲和打腹稿;在写作过程中要充分讨论、规划结构、形成初稿;在写作后阶段，初稿要接受评价，包括自我评价、同伴评价、教师评价，经过个人修改、小组修改、教师修改，最后润色定稿。这样，学生可以在思想上为写作做准备，在心中为写作酝酿计划，不至于茫茫然穷于应付，被老师拽着从写作的一个阶段奔向另一个阶段，敷衍完成写作任务。

二、不可仓促上阵，写作前话题阅读要充分

细心的教师不难发现，写作时，不少学生难于落笔，即便能写点东西，也是寥寥几行，感觉无话可写。有的学生虽有观点，但不能用英语正确表达，所写文章层次不清，让人费解。这些现象的产生是由于学生文章框架结构知识匮乏，话题信息储备不足，英语语言表达有障碍。在这种情况下，如果教师还是一味加大写作频次，反复操练，结果不过是低水平的重复，不能从根本上解决学生写作中的问题。

众所周知，阅读是语言的输入，是写作的准备;写作是语言的输出，是阅读的运用。根据Krashen“输入假说”理论，决定外语习得的关键是接触大量可理解的、有趣且关联的目的语。学习者通过阅读习得语言知识，获得语言能力，提高语言水平。显然，没有足量的语言输入，仓促上阵，“写”就可能卡壳。将阅读教学与写作教学有机地结合起来，“以读促写”可以使学生把在阅读中获得的语言知识在写作实践中加以运用，从而提高写作能力。

由此，为减少写作困难，教师可以引导学生进行一致性话题的阅读。通过一致性话题的文章阅读，让学生了解该话题信息，提高对该话题的认识;通过大量的同一主题词汇的重现，让学生“习得”话题词汇，为在该主题下写作做好语言知识储备。

以写一篇关于雾霾形成的原因、危害及措施的文章为例。

首先，教师可以精选关于“Smog”的文章让学生阅读，给学生上网、进图书馆查阅资料的时间。然后，组织学生交流，整合话题信息，摘选英语词汇、词组或句子。如：

haze，smog，air quality，air pollution index，orange alert，inhalable particle，toxic substance，air quality monitoring，release real-time PM2.5 data，anti-dust gauze mask，low visibility，rear-end collision（追尾）...

During recent months，dense pollution has frequently blanketed many cities in China. Sometimes visibility drops to less than 1 kilometer，causing serious traffic jams，flight delays and highway closures.

It has also raised public awareness of the issue.

The Ministry of Environmental Protections newly published air quality standard includes monitoring of PM2.5.

The revised standard is now open for public input and will take effect from 2016.

...

在话题信息与英语词汇知识储备的基础上，再让学生讨论文章框架，确定陈述次序、关联方式、开头和结尾等。有了充分的“读”的准备，就勿用担心学生写不出好文章来了。

当然，“写”的功夫还在于平时阅读的积累。教师要多为学生提供英语精美文章，通过分类、归类文章阅读，让学生积累话题知识，学习英语语言表达，在头脑中形成与话题相关的知识库。在教学中，教师应关注篇章结构的分析，让学生在阅读和分析中学会谋篇布局。这样，学生有了篇章、语言知识的储备，在写作时就有了信心，表达就会更加准确。

三、小组讨论不能流于形式，口头作文要为写作做铺垫

写作前的小组讨论常常是相互启发、集思广益的过程。学生通过讨论逐步明晰要表达的思想内容和英语语言表达方式。讨论的过程还是学生口头作文和打腹稿的过程。如果讨论充分，内容具体明确，就可以为后面的写作做好铺垫。

然而，小组讨论的成效性却是因组而异。有的小组讨论富有成效，不仅想法得到交流，而且很快能形成有条理的文字。有的小组则不然，议题不集中，时间浪费在无关的话题上，达不到预期目的。这时，教师的主导作用就十分关键。

首先，教师要精心设计讨论议题。比如，关于写作内容与文章结构，教师可以这样设计：

What is the title of your article？

How many parts is your passage divided into？

What is the topic sentence of each paragraph if there is any need？

What are the supporting sentences？

How will you begin and end your passage？

关于评价与修改文章的讨论议题：

Does your passage cover all the points？

Does your passage develop logically and cohesively？

（Point out the key words and related words，such as：

First，second，then/ besides/ whats more，finally/

Last but not least

On the one hand，...On the other hand，...

For one thing，.... For another，...）

Is there any need of topic sentences？

Are the supporting details well-organized？

（By giving reasons， examples， facts or solutions etc.）

Is there any grammar or spelling mistake？

What brilliant or outstanding sentences have you found/ used？

教师提供明确的议题可让学生在讨论时更有着力点，议题的具体化有利于不同层次的学生都能参与其中，发表意见。罗杰斯指出，真正有意义的学习只能发生在所学内容具有个人相关性和学习者能主动参与之时。

其次，在讨论过程中教师要关注每一组讨论的情况。在巡视过程中，教师要适时调控各小组的讨论导向、节奏、氛围，防止“放羊式”讨论，离题万里;也防止讨论话题被少数学生包揽，部分组员被边缘化。更重要的是，教师要帮助小组解决实际问题，及时给学生“支架”或“垫脚石”，确保口头作文的质量和小组讨论顺利进行，让学生通过有效的小组讨论，逐步形成写作思路，为正式写作做好铺垫。

四、教师不应越俎代庖，要给学生独立写作的机会

写作教学中，有的教师采取给文章框架让学生填词或句的做法，见下表。

Nowadays a lot of schools keep their students in school all day long. Students have different opinions about it.

Some of the students think . Also， .

，others think differently.Firstly， . Secondly， .

，it is necessary to keep students at school. For one thing， . For another， .

To conclude， .

看起来，有了这样的框架，学生更容易完成一篇文章的写作。但事实上，学生没有经过谋篇布局的构思过程，只是在教师预设的文章框架内完成了中译英的任务，学生的写作思维没有得到有效训练。不难设想，当撤除所有的框架、句型时，学生便难以招架。这样的教学对处于写作初始阶段的学生也许有所帮助，但对于有一定基础的学生来说，教师的这些“脚手架”反而碍手碍脚，堵塞了学生独立写作的空间。正如学游泳一样，一个人老是套着救生圈，很难学会游泳。学生只有在写作的水池中“呛”几口水，才能找到“浮”起来的感觉。写作往往是从“不像样”开始，经过“还可以”“不错”“好”到“更好”。写作教学要循序渐进，教师不应越俎代庖，而应放手让学生在写作中自己去摸索，掌握写作技巧，在写作中学会写作。

相比之下，给“sample”的做法值得借鉴。sample“不仅在词、句、段、篇章等层次上形象地揭示了英语写作的方法和规律，而且典型地反映了英美作者构思的轨迹以及讲英语国家的文化、传统、风土人情”，“有助于培养中国学生对中西方思想和思想表达方式方面存在的文化差异的敏感性，促使他们在潜移默化中学会英语写作中结构、修辞、句子变化、选词等方面的技巧”。（陈立平、李志雪，1999） 学生从“依样画葫芦”开始，在模仿中慢慢掌握英语文章写作的特点。当模仿能力逐步提高时，教师可以提出更高要求，让学生摆脱范文中现成句子和框架的束缚，有意识地把学到的东西融会贯通起来，形成自己的语言，创造性写作水到渠成。

五、不可只练高考试题类型的写作，要让学生感受到写作过程的乐趣

目前，高中写作教学多半是针对考试题型而进行的。有的学校从高一就开始瞄准高考写作题型进行操练。实践证明，这种通过讲练高考书面表达题型的“写作教学”并没有带来多大的实效，学生的英语写作水平起色不大。原因在于，这些考试题型的习作任务存在题目无新意、评价老套路的问题，另外，话题的选择也都是教师说了算，学生没权选择自己感兴趣的话题。

根据Rod Ellis（2000）动机理论，由学习者对活动本身的兴趣所引发内部动机（Intrinsic motivation）对外语学习有着尤为重要的影响。诺贝尔文学奖得主莫言先生曾说过他最初写作的目的就是“为一天三顿吃饺子的幸福生活”。可见，个人的内在需求在语言学习上的巨大推动力。为此，教师应注意如下几个方面。

1.选题方式要灵活。

经验表明，学生对春游、运动会、文艺晚会、节日、风俗、环境、升学等与自身日常生活紧密相关的话题非常感兴趣，在这些话题上学生有话可说，有感可发。教师应将教师命题与学生选题有机结合起来，充分发挥学生在写作中的主体作用，适当放权给学生，让学生选择他们感兴趣的话题，充分调动学生英语写作的主动性、积极性。

2.写作形式要丰富。

考试题型类的作文往往有格式、内容、字数等的要求。长期局限于这种题型的训练容易禁锢学生的思维，束缚学生的想象力和创造力。教师应打破条条框框，丰富写作形式。为与课文教学同步，教师不妨让学生改写、缩写、续写课文;为与学校生活相伴，教师可以让学生用英语写通知、计划、节目单、编英语剧;为与国内外时事关联，可让学生观看、阅读英语新闻，写概要、观后感;为与文化学习结合，可让学生读英语文学读物，写书评、读后感等。

写作的主体也应灵活多变。可以独立写作，还可以合作写作、集体写作、师生同写。教师要尽可能为学生创造丰富的写作机会和展示平台，让学生在交流、创作、汇报、成果展示中表达所思、所想，实实在在用英语做事，真正实现用英语交际的目的，体验英语写作的成功与快乐。

3.评价方式要积极。

长期以来，高中英语书面表达的批改以“找茬”的形式居多，即划出作文中的错误和毛病。这种忽略优点、突出错误的批改方式已被国内外语言学家所质疑。我国外语教学“写长法”的倡导者王初明教授提出，写作要着眼于提高学生的自信心，“在量与质的评价标准中，选择了量为先，以量促质;在奖赏与批评的评价方法中，选择了奖赏为主，以赏激情”。

对学生作文的评价应该是多维度的。作为教师，横向评价时不仅要表扬优秀作文，还要能发现平庸之作中段落、句子、词汇的巧用之处。即便看起来一无是处的作文也可能在书写方面可圈可点。纵向评价既要看到学生作文整体上的进步，还要留意学生在细节上的改观，尤其对依据评价所做的改变要作充分的褒奖。总的说来，无论是教师还是学生，都应该从正面对一篇作文给以评价，让每一篇文字都能发光，以此来帮助学生克服英语写作的畏惧感、自卑感，让学生树立英语写作的信心，萌发英语表达的冲动和欲望，慢慢提高英语写作水平，最终让英语写作成为学生的一种生活。

综上所述，“过程写作法”的步骤不是一成不变的，教师在实施的过程中应根据教学实际灵活运用，让学生真正受益于写作过程的每一个环节，在英语写作过程中学会写作、享受写作。

【参考文献】

[1]Judy， S. N. & Judy S. J. An Introduction to the Teaching of Writing[M]. Illinois： Scott， Foresman and Company，1981：161.

[2]孙晓琳.阶段教学理论在高中英语写作中的行动与研究[J]. 新课程：教育学术， 2009（05）.

[3]郭霞.英语课堂讨论活动中教师作用的发挥[J].黑龙江教育：高教研究与评估，2011（06）.

[4]陈立平，李志雪.英语写作教学：理论与实践[J].解放军外国语学院学报，1999（01）.

[5]文秋芳.评析外语写长法[J].现代外语， 2005（03）.