语文教学建“启”功

苏加声

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1002-7661（2015）12-0009-01

问题设计的再设计，其核心是“启”。“启”在课堂，再设计在课前；再设计是“启”的出发点，“启”是再设计的目的及再创造；再设计要围绕“启”展开，又要为“启”服务，最终达到“启”的目的。孔子是真正的全世界“启发式教学”第一人。他的启发式数学，只有八个字：“不愤不启，不悱不发。”“愤”就是学生对某一问题正在积极思考，急于解决又尚未弄懂时的矛盾心理。这时应对学生思考问题的方法适时指导，帮助学生开启思路，这就是“启”；“悱”就是学生对某一问题已经有一段时间的思考，但尚未考虑成熟，处于想说又难以表达的另一种状态，这时才“发”。可见问题设计的再设计，如果方法得当，“启”的效果自当显著。以下提出几种方法一起探讨。

一、切入法

找到问题的“症结”，切入其中，问题自然迎刃而解。教学郭沫若的《海燕》时，如果设计这个问题：作者明明在写海燕，为什么还要问“它们果是我们故乡的小燕子么”？那学生恐怕一时回答不上。这时便可抓住“故乡”一词切入：把“故乡”一词去掉如何？再把“我们”一词也去掉咋样？这样学生便能理解燕子身上寄托着作者的乡愁，而后进一步设计：作者宁愿相信眼前的海燕就是故乡的小燕子，不是吗？至此，问题迎刃而解。

二、矛盾激趣法

利用问题本身的矛盾，引导学生层层解开其中之谜。同样以郭沫若的《海燕》为例。起先的问题设计是：为什么要以“海燕”为题？问题一出，学生往往很难回答。如果利用问题本身的矛盾再设计：本文并不仅仅写海燕，还写了故乡的小燕子，可见作者以“海燕”为题是错误的，我们来帮他改一改。这样，有的学生就“傻傻”地改了，有的学生就有了矛盾：既然题目错了，为什么课文会这样用；如没错，老师说的确实有理。怎么回事？学生带着心结，但请不要急于分析，先看看学生拟的题目：《海燕与家燕》《故乡》《想家》……最多的自然是《海燕与家燕》，果真中标。先肯定学生的拟题，然后并不急着分析哪个好，而是再设计：“我”当时在哪里？看到的是什么？“我”那时有没有看到故乡的小燕子？那为什么又写到故乡的小燕子去了？到这时，问题的矛盾之处连同学生的矛盾心理顿时化解。

三、渐进法

针对问题设计，再设计几个小问题，层层剥笋，达到教学目的。这个问题设计，就像笋心，再设计的几个小问题，就像笋衣，启发学生一层层剥进去，往往会让他们感觉思维清晰，理解透彻。以朱自清的《背影》为例，原先这样设计：父亲的背影着实让人感动，可是作者是怎么写得这样感人的呢？“怎么写”，一时回答有点困难。若用渐进法启发：1.请找出描写“父亲”背影的三句话。2.这三处背影出现时，“儿子”有何反应？3.无论是“儿子”八年前看见“父亲”的背影还是八年后回忆“父亲”的背影，都流泪了，可见，作者写本文时是一边回忆一边流泪一边书写的。换个角度，如果你此时是作者，你的心情会怎样？通过再设计的三个小问题，由浅入深，层层剥开笋心，学生就能顺利地进入预设的情境之中。这样，问题设计也就达到了真正的教学效果。

四、抛砖引玉法

这个“砖”不是谦虚的“砖”，而是我们故意抛出去的真“砖”。只有抛出真“砖”，才能引出学生的真“玉”来。拿鲁迅的《孔乙己》来说，问题设计是：小说揭示的主题是什么？这个问题，学生大多能照本宣科：本文揭露了封建科举制度的罪恶。答案太笼统，且几个能真正理解？如果抛出这样一块“砖”：孔乙己偷书而被丁举人打折腿，我觉得活该。你想，我们抓到小偷时的心情不也和丁举人一样吗？“砖”一抛出，学生就会替孔乙己抱不平，给丁举人数罪状。讨论不觉回到了主题上——孔乙己和丁举人都是读书人，一个考上，一个没考上；一个成了科举制度的牺牲品，一个饱读诗书，以礼义标榜举人身份，却行不仁不义之事。这两个人都变得人不人，鬼非鬼，不正是封建科举制度的罪恶使然吗？学生的真“玉”就这样不知不觉被引出来。接下来，再启发学生围绕科举制度的罪恶找“证据”，自然难度大大降低，而学生对主题的理解也就更为透彻。

围绕“启”而进行的问题设计的再设计，方法多多。关键是：实际教学中，如能重新审视这一环节，教学效果将会大大增强；如能在再设计中达到“启”的目的，有“法”亦归无“法”，无“法”的框框，反而对“启”更为有利。但有一点，无“法”并不等同于仅凭经验或听天由命。

（责任编辑 刘 馨）