关于“教”与“学”分合的审思

毛璐

摘 要：教与学的关系问题，是教育史上长期争论的问题。纵观教与学几次分合的发展，审视关于教与学孰为教育主体的论点，有助于认识教育主体范畴及其关系性质。教与学是一对不可分割的关系范畴，二者互相联系，互相依存，相互制约，相互渗透，相互转化，教离不开学，学亦离不开教，学生要发挥主体作用，教师要发挥引导作用，教学是一个有机结合的双边活动。

关键词：教与学  教育主体  分合

一、“教”“学”长期分离

我国古代教学思想往往以学立论，以学论教。孔子重视学习的过程，概括为学、思、行，要求学生在学习的基础上进行深入思考，并付诸行动，从中总结了“学而知之”“学思结合”“知行一致”“温故知新”等学习方法，提出了“有教无类”的教学原则。《中庸》则进一步把学习过程具体化为“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”。先秦儒家另一位代表人物荀子作为少数派更重视教师的地位和作用，认为“国将兴，必贵师而重傅;贵师而重傅，则法度存。国将衰，必贱师而轻傅;贱师而轻傅，则人有快，人有快则法度坏”，重视提倡尊师重道，主张“师云亦云”。

西方学者的教学论着眼于“教”，以教论学。第一个倡导教学理论的德国教育家W·拉特克以“如何教”作为教学研究的中心，致力于探求“教授之术”。捷克教育家J·A·夸美纽斯认为，教学论就是教学的艺术，要寻求并找出一种教学的方法，使教员因此可以少教，但是学生可以多学;使学校因此可以少些喧嚣、厌恶和无益的劳苦，多具闲暇、快乐和坚实的进步。

这一阶段教学分化，长期处于分离状态，对教与学的认识都是通过自身教学实践经验的概括和总结，以感性认识对教学关系进行描述，或重“学”，认为教学就是学习过程;或重“教”，视教学为教师的教授活动。尤其在中国的旧式书塾中更为凸显，教师讲授、学生记诵，满腹经纶的教师主宰课堂，是教学过程中的绝对权威。

二、“教”“学”的分合

近代以来，西方关于“教”与“学”孰为教育主体的学说在我国广泛传播。以赫尔巴特为代表的传统教育派主张“教师、教材、课堂”三中心，认为教师在教育过程中处于中心地位。教师不仅承担着向学生传授知识和能力的任务，同时他作为社会规范的执行者还承擔着教化学生的任务，教师自然是教育过程的主导。杜威根据实用主义教育哲学提出儿童中心论，把重心从教师、教材转移到学生，以学生为教育主体。他称这场变革是一场哥白尼式的革命，“在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来”。赫尔巴特的教师中心论与杜威的儿童中心论的冲突和对峙，揭开了教育主体论争的序幕。

陶行知是杜威最有创造力的学生，在批判和吸收中国传统教育与西方教育的基础上，对传统教学方法进行根本改造，将“教授法”正名为“教学法”，提出“教学做合一”的主张，“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子”，三者是一件事的三个方面，不可分割。“教学做合一”的教学原则也是培养儿童创造力的一条重要途径。

这一时期也有比较极端的学说。“儿童中心主义”“儿童兴趣主义”等一整套重视“学”的观点和做法，与“五四”新文化运动的民主精神相一致，一些积极谋求教育改革的激进人士否定了传统的教学，将语文教学全盘西化。在小学，开始盛行“设计教学法”;在中学，试行“道尔顿制”。这些做法一定程度上调动了积极性和主动性，但全部教学活动都以儿童为“中心”，陷入了极端，无视教师的作用，否定了教材的系统内容，取消了教学活动的计划性。这是“教”和“学”的另一种形态的分离。

上世纪30年代以后，上述各种生硬照搬西方那套教法的状况有所改变，人们总结了过去的成功经验和失败教训;80年代以来，我国教育理论界再次开展了深入的研究，出现了不同的声音，概括起来，有近十种：教师单主体论、学生单主体论、双主体论、主导主体论、三体论、主客体转换轮、复合主客体论、过程主客体论 、层次主客体论以及主客体否定论。这个论争都存在其不足和缺陷，在教学一线暴露出的问题也正是这些局限所致。一位优秀的语文教师在即将退休时评说，新中国成立以来的语文教改就像跳皮筋的小姑娘，一会儿跳到左边，一会跳到右边，不管在左边还是在右边，嘴里都念念有词。关于教育主体的论说亦是如此，这些观点的提出都在学术界引起了激烈的讨论，风靡一时，同时也深刻影响着基层教育实践。如何能够正确地把握教育主体，积极研究“学法”的同时也积极研究“教法”，并努力使二者在语文教学的过程中更好地统一起来指导教育实践，是需要深思的问题。

三、“教”“学”分合审思

在漫长的发展中，关于“教”与“学”——教育主体的讨论仍在继续，经历了分分合合的论争，对“教”与“学”的理解和两者的关系都有了更全面的认识。

在教育理论和实践中历来认为主体与客体是水火不相容的，强调教师的主体地位及其主体性，就否定学生自身的特性及学生应有的同等重要的地位;同理，强调学生的重要地位，就离开具体的教育过程，否定教师的作用。这都是由于对教育主体与客体的范畴及其关系性质认识不清所致。教与学是一对不可分割的关系范畴，二者互相联系，互相依存，相互制约，相互转化，是一个有机结合的双边活动，教离不开学，学亦离不开教，要辩证统一地看待教与学。新课程标准指出：“学生是学习的主体”，“教师是学习活动的组织者和引导者”，再一次明确了教与学的关系。

（1）学生的主体作用。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》明确指出，“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”。教育是有目的的培养人的活动，学生的发展正是教学活动的核心价值追求。在传统的备课活动中，教师往往忽略学生实际学情，悬浮在空中自备教案，教学效果自然不高。全国优秀教师王金战老师同时担任人大附中成绩靠前和靠后的两个班级的数学老师，在成绩好的班级讲，会做三步铺垫;在成绩落后的班级讲，则用五步的铺垫，根据两班不同的接受程度，及时调整教学设计，做不同的铺垫。这样教学的出发点和落脚点落实在学生学的状态，以学定教，以教促学，积极关注学生，以学生为主体。

（2）教师的引导作用。学有师承，离开教，学不能有效地进行，即使当下大数据时代学习，无师自通也是很困难的。因为“教”这一角色随着时代的变化不再局限于指课堂的组织者和领导者，而是广泛地包括教科书、参考资料的编写者，教学软件的设计者，教学资源的发布者等，“教”的引导作用也将得到进一步延伸与扩大。语文学科作为母语学习，有其自身的特殊性，学习者对学习材料并非毫无所知，而是一知半解，因而语文教育尤其需要引导学生以丰富的“已知”去推知“未知”。在传统的语文教学中，以教为中心，闻道在先的教师拥有知识的特权，不管学生是否接受都一味灌注。为了改变传统的教学方法，在改革之初，杜郎口中学打破“一言堂”，开创“10+35”的课堂模式，在形式上剥夺老师的讲授时间，把课堂还给学生，虽然这一做法有待商榷，但也为改革提供一些可借鉴经验。教师作为引导者，要做到“善喻”，即“道而弗牵;强而弗抑;开而弗达”，要引导、激励、启发学生，教学重心要从传统的知识灌输向引导学生如何学习转变。

（3）教与学的有机作用。教与学的有机性，表现为二者互相渗透、相互转化、有机结合。《学记》关于“学学半”的论断，不仅把教学活动视为教与学双边的活动，二者缺一不可，并且表明，教与学集于一人，教者既要教人，自己又要不断学习;学者既要从师学习，又不能完全依赖于教师，还要靠自己学习。教与学二者“你中有我，我中有你”，相互渗透，互相包含对方的属性，精辟地揭示了“教学相长”的规律。

总之，作为主体的人在教学活动中成长，在教学活动中发展，教师与学生在教学双边活动中的紧密结合是不可或缺的。

参考文献

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