传播学专业《中国文学》教学研析

彭利芝

摘要 传播学专业的文学教育，既不同于传统中文系的专业教育，也不同于以《大学语文》为代表的通识教育、本文以《中国文学》课程教学为例，从教材的选择、专题化教学体系、特色教学内容的设置等三个角度手入，提出了传播学志业的文学教育应如何改革的建议。笔者认为现有的《中国文学》教材并不适宜于传播学专业，业界应积极推动特色教材建设；《中国文学》在教学内容编排上可突破传统以“文学史”为中心的教学体系，尝试专题化的教学模式；在具体内容上，可设置适量的与传播学专业密切相关的知识模块，以突出其专业特色。

关键词 传播学；中国文学；教学

传播学经过12年试办，已于2012年被正式列为本科专业，至2013年，全国开设该专业的高校52所。根据2014年3月公布的《教育部关于公布2013年度普通高等学校本科专业备案或审批结果的通知》可知，教育部确定的准予备案的专业中，传播学专业新增高校7所。然而，与该专业蓬勃发展势头形成反差的是，其课程设置却存在诸多不明晰之处，文学课程即为其一，文学教育自古就是一种通行的人文教育手段。传播学作为一门重要的人文学科，文学教育是其必不可少的教学内容。

按照专业设置的要求，传播学与新闻学、广告学等专业，基本上都开设了《中国古代文学》、《中国现当代文学》、《外国文学》，某些高校可能仅开设《中国文学与外国文学》。虽然从课程名称上看，这些专业的文学教育变化不大但随着大众媒体、新媒体等的出现，学生需要掌握的知识与技能日益多样化，课程名目更为繁杂，文学课不可避免地日益边缘化。比如，首都经济贸易大学传播学专业开设的文学类课程为《中国文学》（45学时），《外国文学》（30学时）；中国青年政治学院传播系则将《中国现当代文学》（48学时）设定为新闻学专业的限定选修课，其他文学类课程设为选修课。同样，北京工商大学新闻学与广告学专业也仅开设《中国文学导论》（68学时），其他课程设为选修课。这种边缘化，既与传播学专业知识日趋多样有关，也与传统学科难以适应新时代的发展有关。传播学专业的文学教育，本身有其特殊性，它既不同于传统中文系的专业教育，也不同于以《大学语文》为代表的通识教育。然而，目前学界对于该专业的文学教育的认识却不够明晰，相关教学人员存在诸多迷茫之处。本文即以传播学专业中的《中国文学》课程教学为例，谈几点浅显的认识。

一、教材的选择

教材是教育教学的主要载体和依托，一切教学活动都以教材为核心而展开。目前，我国高校通行的中国文学史教材大致可分为两类，第一类面向中文系汉语言文学本科专业，比如游国恩、王起、萧涤非、季镇淮、费振刚主编的《中国文学史》（四卷本），章培恒、骆玉明主编的《中国文学史》（三卷本）（复旦大学出版社1996年版），袁行霈主编的《中国文学史》（四卷本）（高等教育出版社1999年版）等；第二类是文学简史或者是简明文学史，相当于过去中文系专科所使用的教材。

在实际教学中，由于课时的限制，传播学专业往往选用文学简史作为教材，或者直接选用作品选。笔者在教学中一直使用文学简史，陆续使用的教材有郭预衡主编《中国古代文学史简编》（上海古籍出版社），骆玉明主编《简明中国文学史》（复旦大学出版社），孙静、周先慎主编《简明中国文学史》（北京大学出版社）。前两种教材，几乎都是其文学史版本的缩略版，可以说是“麻雀虽小，五脏俱全。”“文学发展的基本线索，各时期文学演变的主要特征，重要作家作品在艺术创造上的独特贡献”，都得予以阐述。然而，在有限的篇幅中，能否真正做到“简”而“明”，连编者都有些怀疑。而在短短50学时左右的课堂教学中，教师真正让学生“简”而“明”地了解中国文学史，更是难上加难。或许是基于这种认识，孙静、周先慎版《简明中国文学史》在各历史时期仅“选取主要作家的代表作品作较具体的分析”，以满足实际教学的需要。

以上三种教材，可以说都是为满足非传统中文本科专业的中国文学课程教学而编撰的。郭预衡主编《中国古代文学史简编》明确其“为适应大专院校文学史教学之需”，也就是针对中文专科教学而编撰。骆玉明主编《简明中国文学史》是为“适合目前高校教学情况的变化”而编撰，具体适用对象语焉不详。在笔者看来，这类文学简史除了内容上较之传统文学史简略之外，并无本质上的区别。传播学等非传统中文专业在教学课时、教学目的等方面与传统中文专科的要求有所不同，将传统中文专科教材用于传播学等专业，只能是一种权宜之计。传播学以及新闻学、广告学，甚至是文化产业管理等专业，招生规模日益扩大，相关文学类教材的需求不容忽视。然而，目前笔者还没看到此类专业的文学教材。非传统中文专业的文学教材，可以打破传统文学史以“史”为线索的编撰体例，借鉴其他文学教材的体例，探索多元化的编写方式。

二、专题化的教学体系

近百年来，中文专业的文学教育基本上沿用“文学史”为中心的教学体系。近年来，这一教学模式受到了学界的诸多批评，如“中国的‘文学教育，主要问题出在以‘文学史为中心的教学体系（背后确有配合国家意识形态及思想道德教育的意味，此处不赘），窒息了学生的阅读快感、审美趣味与思维能力。”

以“文学史”为中心的教学模式，确实有其优越性。它便于学生对文学的发展演变规律、文体文风的形成、文学流派的特征等形成清晰的认识，更有利于理解重点作家作品。但这种文史分析的方法，显然对一国文学在文学精神、价值观念、美学风格、表现手法等方面的独特性重视不够，不利于学生领略文学的整体风貌。而且，文学史模式的教学需要足够的课时作支撑，传统中文专业的《中国古代文学》课程往往需要200课时以上。非传统中文专业文学类课程课时远远低于传统中文专业，采取这种教学模式，很难达到良好的教学效果。况且，学生需要的文学素养与传统中文专业学生也不同。因此，探索一种新的教学体系，很有必要。

笔者在传播学专业《中国文学》课程授课中，曾打破以“文学史”为中心的教学模式，采取文学专题的教学思路，以中国文学的母题、文学精神、审美旨趣、地域特色等专题为基本单元，重新编排教学内容，为学生构建一个新的中国文学知识体系。这种教学体系，较之传统以“文学史”为中心的体系，更有利于学生把握中国文学的精髓，实现“对中国文学与西方文学、中国文化与西力文化有较全面的了解”的教学目标。比如，在“以文学史”为中心的教学体系中，文体文风、作家作品都处于历史发展的纵向序列之中，不论是汉赋、唐诗、宋同、元曲、明清小说，还是司马迁、李白、苏轼等，都与历史朝代一一对应。这种对应是必要的，也是认识文学的基础。但学生经过中学的语文学习，对这些知识已有一定程度的了解。“中国文学的地域特征”专题，却能给学生耳目一新之感。中国幅员辽阔，地区差异较大，地域文化特征明显，历代形成的文学作品，也具有浓郁的地域文化色彩。

三、特色教学内容的设置

文学本来就是“人学”，与哲学、文化学等关系密切。传播学专业的文学教育，应适当注重与学生所学专业的交叉与融合，在教学内容上寻找文学与传播学专业学习的关联点，从而拉近文学课程与学生的距离。笔者认为，传播学专业的《中国文学》课程，则适当增加“中国文学的传播”、“中国文学与跨文化传播”等知识模块的教学。当然，这种教学内容应适量，仅占教学内容的一小部分，可以称之为有限的针对性教学。

“文学传播”是文学与传播学的交叉学科。在现实生活中，文学作品的传播是一种普遍的传播现象，而传播方式、传播手段的不同也影响了文学作品的生命力。不论是基于文学课程的学习，还是传播专业课程的学习，这都是一个值得关注的问题。因此，设置这一知识模块，对传播学专业来说，是必要的。这种知识模块，既可以设置专门的“中国文学的传播”专题，也可以在教学内容中贯穿文学传播的知识。笔者在专题教学中，专门设置“中国文学的传播”专题，首先概述中国文学的传播，从传播手段切人，将中国文学传播方式分为口头传播与书面传播两大类型，口头传播有演唱、讲唱、说唱、歌唱、吟诵等，书面传播主要有抄写、题壁、石刻、印刷等。在此基础上，选取具体作品进行讲解。比如，《三国演义》的传播，经历了从民间流传故事，宋元讲史平话，到明清版本的刊刻的过程，这种过程很好地诠释了中同文学在古代社会的传播路径。

“跨文化传播”是传播学专业的重要课程中国文学所蕴含的价值观念、审美旨趣等，集中体现了传统儒释道思想，是中西文化比较的重要内容。而只有在中西文化比较的大视野中，中国文学的特质才能进一步彰显。因此，“跨文化传播”知识模块的设置，不仅对传播学专业的学习大有裨益，而且也是深入学习中国文学的有效手段。笔者在“中国文学的复仇母题”教学中，以大量的文学作品揭示复仇母题在中外文学中的普遍性，又以重点作品剖析了中国“血亲复仇”的典型性，在此基础上引导学生探究中西方文化之不同。元杂剧《赵氏孤儿》是我国第一部传人欧洲的中国戏剧。在元杂剧中，主人公程婴舍生取义，鲜明地展示了中国文化的基本特点，从而达到宣扬儒家道德的教化目的。而伏尔泰《中国孤儿》改变了故事发生的时代，增加了爱情主题，将新增人物叶端美塑造成理性、母爱和贞节的化身，而且在剧中大肆宣扬其心中美好的“中国印象”伏尔泰的新剧，体现了他在开明、理性的君主制之卜追求自由与平等的政治理想，同时也将中国的文化和哲学理念以西方人较易接受的方式代入了欧洲。