呼唤关照儿童身体的德育

2015-06-29周娜

中小学德育 2015年6期

周娜

摘要以梅洛—庞蒂为代表的现象学身体观打破了身心二分的传统身体观，蕴含着强调身与心的融合、身体与主体的不可分离、身体的历史文化性及主体的“在世存在”等思想。基于梅洛—庞蒂的身体思想，学校德育应该扭转“隐身”“抑身”的传统，实施尊重儿童身体体验、走向儿童日常生活的德育，从而激发儿童身体的主动性，唤醒深藏于其身体内的生命源动力，使德育真正实现走向生活、走向真实。

关键词德育观；道德教育；儿童身体；身体体验；日常生活

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）06-0005-04

受身心二元论身体观的影响，传统德育对儿童身体的思考是消极的，认为身体是心灵的桎梏，表现在德育实践上则是一味致力于纪律性、驯服性肉体的塑造，蔑视儿童的切身体验，把身与心严格对立起来。20世纪70年代以后，随着法国后现代哲学对人“此在”存在性的关注，意识哲学主张的“心对身统治”的理念面临质疑，“身体”逐渐摆脱“失语”境地，实现了“身”对“心”的造反，“身体”的地位得以凸显。摆脱“失语”的身体，一跃而成为社会科学领域关注的焦点，哲学、美学、伦理学、文化学等纷纷从不同角度对身体进行了持续、深入的探究。那么，强调儿童切身参与的德育又该如何理性地关照儿童身体呢？本文试做出探讨。

一、梅洛—庞蒂的身体观：肉身化主体

在西方哲学史上，作为灵魂的对立面，身体被视为低级的、贪欲的、短暂的、错误的、导致恶的，因而从不被关注，也没有表达的机会。在回答“人是什么”这一问题上，我们会发现，无论是古希腊哲学、基督教哲学，抑或近代哲学，都肯定人主要是“理性灵魂”[1]，是一个“在思维的东西”[2]。认为心灵和身体是截然分开的，在纯粹心灵和纯粹身体之间，是纯粹心灵为人的存在立法，身体是没有灵性的纯粹事物，“受意识主体的支配”[3]的客体。直到法国后期现代哲学，身体的纯粹客体化受到质疑和反叛，身体才逐渐摆脱被表象的命运，二元论身体观渐遭质疑。

以梅洛—庞蒂为代表的现象学否认意识的超然性，主张意识不是“我思”的结果，而是在“身体朝向世界的运动”中而得的“我能”，从而融合了身心，认为“灵魂与身体的结合不是由两种外在的东西——一个是客体，另一个是主体——之间的一种随意决定来保证的。灵魂与身体的结合每时每刻在存在的运动中实现”[4]，所以，提出“我不仅是一个思维的东西，我更是一个生存的东西，我在故我思”[5]，从而突出了身体的主体地位。梅洛—庞蒂认为身体是个人生活意义的给予者，身体是自然的身体，而不是一种先验的构造，它体现着人的前历史；同时，身体又是文化和习惯的身体，它积淀了丰富的历史文化内容，在这个意义上，身体是我自己的先行规定。他进一步强调，我不在我的身体前面，我在我的身体之中，确切地说，我就是我的身体。梅洛—庞蒂身体现象学意义上的身体，不再表现为心灵的工具或寓所，而是“确信身体上的所有功能（从性欲到运动机能和智力），都是完全相互关联的”[6]，从而赋予了身体“我能”的主动性。概言之，在现象学身体理论界域中，身体具有两个特征：其一是主体性，质疑“身体是心灵的寓所和枷锁”的身心二分论，主张身体与主体的不可分离，凸显身与心的融合，认为身体是人存在的条件；其二是具有潜在的社会与文化意义，强调“理解身体主体，也就必须从了解其生活其中的社会人文、自然境况、历史文化开始；而要理解社会、文化历史，则必须经由身体主体”[7]。因此，本文所指身体，对个人而言，是身与心的统一；对外界而言，是与他人、外界交流的交接点和发生源，是主体间凝视与被凝视相互接触关系的存在。

二、为何要关照身体：德育状况的历史考察及反思

梳理教育中的身体命运史可知，身心二元论下的“隐身”教育对身体的态度经历了两个阶段：第一个阶段视身体为灵魂、理性的枷锁，欲弃之而后快；第二阶段是主张身体工具化，认为身体是发展理性认识的工具，是生产的工具，致力于身体的纪律化、知识化追求。

处于第一个阶段下的中西方道德教育是“抑”身的，强调身体与心灵的势不两立。在《裴多篇》中，借苏格拉底之口，柏拉图提出应该“尽量地离弃身体而转向灵魂”[8]，表达了对身体的蔑视和厌恶。在柏拉图看来，绝对的正义、绝对的美和绝对的善的确存在，但非肉眼所能看到的，必须凭借不被肉体的罪恶所感染的理性之眼方能看见。柏拉图的观点为西方道德教育中的“隐身”“抑身”给出了理论依据。早期中国古代伦理学的身体观是以身为重的，故有“仁者寿”“德润身”之说，但随着伦理学的理学化，宋人提出的欲“存天理”，必 “灭人欲”的道德教育理念表现出唯“心”的、祛身体化的特点。

及至18世纪，卢梭针对教育对儿童的忽视，提出教育的自然适应性原则，倡导教育要适应儿童、尊重儿童，但儿童的身体、儿童的主动性并未得到重视和尊重，反而在迅速崛起的科学理性主义和近代民族国家独立的浪潮中，儿童身体再次沦为工厂流水线和国家谋求独立的工具。19世纪末，美国教育家杜威再次对遮蔽身体的德育进行了质疑和发难。基于实证主义哲学，杜威对“经验”做了颠覆性的思考。他批判西方传统哲学把经验简单化为“对外在于身体事物的观察和感觉”，在这种经验观下，身体沦为经验的工具，身体的主动性被泯灭，在他看来，“经验”乃是身体参与其中的“生命活动本身或者是生活的历程，既有主动的因素也有受动的成分”[9]，因此，德育实践的关键不仅在于强调对道德知识的理解和掌握，更要强调只有儿童身体的存在才会统摄完成各种德育活动。传统身体观，要么坚持身体是灵魂的附属品，要么主张身体是发展理性认识的工具，杜威的身体观克服了上述两种偏见，使身体在德育中的地位得以彰显。

近代中国，基于国家存亡的需要和政治算计而对身体进行了一系列的工具化改造。在剖析甲午战争失败原因时，康有为认为，“以中国之大，而昔者败于撮尔之日本者，非吾将相之才之必远逊于日本也，乃吾无公民之不如日本也”[10]，因此，挽救国家颓势，除了政治改革，还要提高民识，对人进行教化改造，否则，“是皆国民也，赢弱流传，何以为兵乎”[11]？如此，“负载着‘爱国、公益、自重、好施、学识’等道德目的”[12]的工具化身体在清末知识分子看来乃是一个正统化的身体。在当时知识分子对儒教束缚人的主体性的扬笔批判下，身体在训育中虽得到了一份关切，实则隐含着对于身体存在的一份功能性期待。

民族国家的建立后，国家实现了对身体的真正统治，身体开始国家化。在身心二元论与身体国家化的双重影响下，道德教育首先表现出祛个性化、祛生活化，追求道德教育的课程化。当国家接管了身体以后，身体被纳入国家理性的轨道，身体成为国家理性实践的完美手段，身体成为国家的身体，因而，身体的“类”属性被强化、放大，而充满个性的、细节化的个体身体则被遮蔽和淹没。在道德教育中，强调思想、理想的崇高与神圣，突出对国家的责任与担当。每个人首先是国家的、民族的人，然后才是张三或者李四。突显“类”的道德教育，强调的是共性、是如何成功扮演社会角色，而不是实然的、日常生活的角色扮演。如此叙事逻辑下的道德教育实践就表现为需“从权威言语出发，从经典行为出发，而不是从日常生活情境出发”[13]，普通的、日常的人与事因不符合高、大、全的价值标准而被剔除，个体不见了，个体感受不见了，身体被遮蔽了，这样的道德教育是“无我”的，也是“无身”的。道德教育的另一个特点是祛身化。道德教育培养目标追求整齐划一，为了保证教育的高效、迅捷，教育者对充满个性和多种成长可能的身经常进行持续不断的修剪、规训。如此，道德教育退化为一种“重心抑身”的技术之学、“隐身”之教。这种“隐身”之教的背后是受教育者的丰富情感、多样生活体验的隐匿，生动活泼的生命主体黯然失色。[14]

身心二元论支配下的道德教育，视身体为心灵、理性发展的桎梏或工具，蔑视受教者的切身体验，使得受教育者在教育场域中犹如活在被悬挂起来的笼子中。这样的“笼中人”的“个体心灵成为他者的跑马场，成为被指充塞的世界，他们的声音被一种统一的洪大音浪所淹没，渐渐丧失了说话的能力与信心”[15]。可见，恢复身体在教育中的位置，重视儿童的切身参与，强调儿童日常生活的重要性，已成为改进学校德育的当务之急。

三、现代德育：理性关照儿童身体

梅洛—庞蒂直言，成为身体就是与某个世界发生联系。儿童的身体就是他们与世界发生的联系，是朝向世界的运动，而外在于身体的世界并不是理性主体理解的对象，而是感知主体体验的领域，因此，儿童的身体体验、日常生活经验都应该得到尊重。摒弃对儿童身体体验和日常生活经验的蔑视，融合身心，尊重儿童身体的主动性和发展性，体现着现代德育对儿童身体的理性关照。

（一）重视儿童身体体验

事实上，德育虽然需要对道德的理解和认识，需要说教，但德性的养成主要依赖儿童有道德意义行为的践行。在践行中，儿童获得道德情感和体验，强化对道德的理解和认识，促成下一次的道德行为，如此循环，内化为自觉的道德习惯。德性培养的目标是自觉的道德行为养成，比如晨起即洒、扫，走电梯自觉靠右，见师长首先问好等等，无须旁人的提醒或者个人有意识的思考。犹如吃饭拿筷子，刷牙用牙刷，不需要再思考具体的行动步骤，如若本能一般，这就是内化后的一种自觉，是习惯获得的结果。什么是习惯的获得呢？“习惯的获得就是对一种意义的把握，而且是对一种运动意义的运动把握”[16]。这句话的意思是，比如我有驾驶汽车的习惯，我把车子开到一条路上，我不需要尺子来度量路的宽度和车子的宽度，就可以知道“我能通过”与否，就像我通过门时不需要比较我身体的宽度和门的宽度。[17]也就是说，习惯的获得有赖于身体对此种行为的不断践行，而不断的践行，又强化了身体对行为的意义理解。因此，梅洛—庞蒂把身体性的体验作为道德“生活”的可靠来源。依据梅洛—庞蒂对“习惯获得”的解释，道德习惯的形成，不是依靠灵魂发现或理性思辨而得，而是有赖于儿童身体基于明白和理解的运动。在身体的这种运动中，身体被这种运动的意义所渗透，而当身体被这种运动的核心意义所同化时，习惯就已经获得，道德习惯就已经形成。

（二）走向儿童日常生活

当代正规学校和教导机构生活的最大特点是符号化的，是人为的，是形而上的，而现实生活是实践性的，生动的，形而下的。正规学校的教材及教育，同生活经验的教材及教育的脱节的危险性时刻存在着，教育同儿童生活割裂的危险性时刻存在着。德育的“学校中心化”是德育符号化和形而上的主要表现。道德教育是培养儿童关注、反思和建构生活能力，使社会群体生活得以继续不断向前。“学校中心化”道德教育让儿童对现实生活产生了疏离感、对自我产生了陌生感、对他人产生了厌恶感，不利于儿童建构生活能力的获得和发展。祛“学校中心化”的道德教育，需要尊重儿童的生活，承认儿童的未完成和发展的潜能，尊重儿童的生长过程中出现的错误和反复。祛“学校中心化”的道德教育，要求“以‘合力德育论’超越‘学校中心论’”[18]，联合家庭和社会的力量与学校协力进行道德教育，打掉学校与社会隔绝的围墙，如此，道德教育方可走向儿童生活。

儿童的道德教育在走向儿童生活的同时，还要引领儿童生活，避免庸俗的德育生活化。在谈到自然主义教育的弊端时，杜威说“仅仅把一切事情都让给自然去做，毕竟否定了教育的本意”[19]，走向儿童的生活的德育并非把教育与生活混为一谈，而是要求教育保持自己育人意识和相对的独立性，要引领儿童的生活。德育要引领儿童的生活是由生活的恒变性和儿童身体的待完成性决定的。生活是恒变的，需要参与其中的人关注它，反思它并建构有意义的生活。道德教育要在当下的生活中进行，使生活中的人过好当下的生活，更要塑造参与其中的人对现实生活的关注和反思的能力，培养其追求卓越生活的理想和能力。从这个意义上说，道德教育要引领儿童的生活。儿童身体的待完成性也决定了德育要引领儿童的生活。“杜威曾被人指责为仅仅鼓舞儿童从生活中学习”[20]，使儿童的学习流于对零星片断知识的追求。走向儿童生活的德育，并非德育的生活化，要避免杜威式的错误，不能仅仅在当下生活中进行道德，使道德教育流为庸俗，不能为了回归身体，而使德育浅薄地只为当今的身体而存在。儿童的身体是待完成的，是生长的，是动态的，所以，德育不仅要走向儿童的生活，还要引领儿童的生活，保持德育的崇高性和神圣性。在处理德育、身体和生活三者的关系上，我们应该始终秉承综合的观点和发展的观点，即：不把德育的目标和内容同身体对峙起来，而是辩证地把他们融合成为一个整体。发展的观点就是认识到身体、社会、德育的恒变性，而不是一成不变的。

作为儿童社会生活实践活动的载体和各种社会关系的总和，儿童的身体必须受到道德教育的重视。理性关照儿童身体的道德教育，是尊重儿童生活、重视儿童日常生活实践的，这样的德育也将使得德育由封闭走向开放和多元。

参考文献

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