论学校德育的生命逻辑

付辉

摘 要当前的学校德育中，生命并没有受到足够的、应有的重视，主要表现在：德育的“知识化”和“科学化”对个体生命整体性的肢解；“去生命个性”的学校德育制度对学生生命独特性的忽视；“单向性”的德育课程教学对学生生命生成性的扼杀；“数量式”的德育评价观对学生多种生命潜能的忽视。基于此，学校德育遵循生命逻辑，从生命的立场思考、审视、关照学校德育问题，从生命的维度揭示学校德育的规律：一是德育目的观：培养有生命力的人；二是德育教学观：从“教师独白”走向“师生生命对话”；三是德育评价观：从“分数至上”走向“成长至上”；四是德育制度观：从“抑制生命”走向“激发生命活力”。

关 键 词 德育观；学校德育；生命；生命逻辑

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2015）06-0009-04

一、生命在学校德育中仍未受到足够、应有的重视

30多年来，学校德育在主体性教育思想的引领下取得了诸多进步，但也存在着一些不足，突出表现在生命在学校德育中并没有受到足够的、应有的重视。

1.科学化、知识化的德育观：对学生生命整体性的肢解

学生的生命具有多种样态，既有知识（符号）的生命，也有情感的生命；既有物质的生命，也有精神的生命；既有意志的生命，也有行为的生命。然而，我国学校德育很长一段时间里流行的是“科学化、知识化德育”，主要表现在：第一，学校德育内容上，过于注重道德知识的传授；第二，德育方法主要采用知识教学方式，一味地注重对道德知识的识记、背诵和理解；第三，德育评价主要是关注学生思想品德纸笔考试分数的高低，认为学生考试得分高，道德水平就高。简言之，“科学化、知识化德育完全抹杀了事实判断与价值判断的差异，把道德教育变成了像自然科学教育那样具有客观性、真理性和标准性的知识授受活动，道德教育变成了不折不扣的知识教学”[1]。

2.“去生命个性”的学校德育制度：对学生生命独特性的忽视

现实学校德育中常见“去生命个性”的德育制度，即学校德育制度在制定、修改、实施过程中对学生意志需要、利益的忽视，突出表现在三个方面：第一，学校德育制度价值取向上，强调“控制、教训”，极少顾及制度的生命属性与生命发展价值。不少学校制定相关的德育制度，主要目的是方便学校对学生的直接控制，进而提高所谓的德育管理效率。第二，学校德育制度制定的主体上，突显的是管理者本位，学生很难有机会参与学校德育制度的制定和修改，学生的生命成长需求没有得到反映，更难以得到满足。第三，学校德育制度实施过程中，存在“简单化、划一化、机械化”的倾向，没有顾及每一位学生生命的差异性，不想不愿也不会从源头上思考学生违反制度的原因和经过，而只知道惩罚违反制度的学生。

3.“单向性”的德育课程教学：对学生生命生成性的扼杀

“我们在实验中也看到，品德与社会课教学过程中真正的对话关系仍然没有形成，教学还主要是以‘教师问、学生答’这样的‘问答式’教学为主导范式。”[2]在“问答式”教学中，学生没有向同学、老师提问的权利，学生只能是“被提问”。教师将设计好固定答案的问题交由学生回答，学生回答问题的答案必须和教师预定的答案一模一样。“问答式教学”本质上是一种“单向式”“传递式”教学，这种教学究其实质仍然是“灌输式教学”，意味着教育者把学生当成了一个恒定不变的“物件”，一个等待加工的“东西”，而从根本上忽视了教学的生成与学生生命的动态发展、丰富多样。

4.“数量式”的德育评价观：对学生多种生命潜能的漠视

应该说，近年来学校德育评价在理念和操作层面都有了可喜的进步，如注重评价主体多元、评价方式多样，等等。但“筛选式”“等级化”“数量式”的传统德育评价观念至今仍在一些中小学盛行，德育评价必须“量化、客观而严密”的观念根深蒂固。典型表现就是给学生品德打分。其实，“打分”只能是检查学生对道德知识的掌握情况，学生的道德情感、道德意志、道德行为难以用具体数字进行衡量。“打分”是对学生生命发展潜能的一种消极限定和评判，是对学生未成熟性和未完成性的否定。

总之，不管是从德育理念的宏观视角，还是从德育制度、德育课程教学、德育评价等微观视角，学校德育都没有真正对学生生命以足够、充分的重视。鉴于此，为了更好地实现学校德育促进学生生命成长的使命，我们提出学校德育的生命逻辑。

二、学校德育的生命逻辑

（一） 生命：思考学校德育问题的根本立场

德育的逻辑主要是指人们思考德育问题的思维方式以及德育过程中所蕴含的客观规律性。学校德育的生命逻辑，即指从生命的立场思考学校德育问题，视生命为研究学校德育问题的突破口，从生命的维度揭示学校德育的规律，具体而言：

首先，将生命作为德育的根本立场。德育的立场就是在本原上、最根本标准和最高价值上回答“德育是什么”“德育为了什么”“什么是好的德育”等根本性问题。我们认为，这个本原就是生命，理解德育现象、德育活动和德育意义，都不能离开生命。

其次，学校德育应选择生命作为研究学校德育现象的突破口，从生命的维度去关照、审视、阐释、开展学校一切德育活动。用生命去透视学校德育，其根本用意在于：透过德育现象，揭示德育的生命属性和内在生命逻辑，满足人的生命成长需要，促进人的生命健康发展。

（二）学生生命的独特属性

杜时忠教授指出：“应该强调的是，学校德育实践所面对的生命，是活生生的具体个人。在学校德育工作中，每个教师所面对的学生是具体的，活生生的，有名有姓的，有血有肉的，就是班上的某个男生或女生。”[3]用“具体个人”的维度审视学生生命属性，突出的是学生生命的独特性，强调的是德育对个体生命需要的尊重与满足。

1.生命的未完成性和生成性

从根本上讲，学生的生命发展建基于学生生命的可塑性。尽管成人和学生都具有一定的可塑性，但学生的可塑性更强，突出表现为人的感觉器官和心理机能是“非特定化”的。从生物进化的角度看，人的非特定化首先意味着人是一种“低能”“脆弱”的动物，是一种不完善的动物。对学生而言，学生不仅处于“非特定化”状态，而且也意味着学生处于“未完成状态”“未成熟状态”[4]。杜威曾指出，生长的首要条件是“未成熟状态”，认为“未成熟的人为生长而有的特殊适应能力，构成他的可塑性……是以从前经验的结果为基础，改变自己行为的力量，就是发展各种倾向的力量”[5]。可见，个体生命的“可塑性”实质上是指个体生命的“特殊适应能性”。

既然学生生命可塑性极强，具有未完成性，那么，学生的生命就不会是一成不变的，就不可能一直固定在某个点、某种水平和程度上止步不前，学生的生命总会与外界环境不断地发生交互作用，把生命的潜在可能变成生命的现实境况。这种“交互作用”的发生过程，即为生命的生成过程。从学生生命生成性的角度讲，学校德育固然需要探讨生成怎样的生命，但更应该探讨的是生命的生成过程和生成机制，这不仅体现了学校德育的实践性特征，而且也超越了传统意义上审视学校德育问题的思维范式——从理论抽象层面俯视具体的学校德育实践。学生生命具有生成性，意味着教育者要用动态的思维方式看待学生的生命成长过程，意味着学校要创设良好的育人环境引导学生生命良性发展。

2.生命是鲜活灵动的，具有极强的主动性

人是万物之灵，人的生命富于灵性，人的生命是灵动的生命。生命的灵动是指生命活泼而不呆板，富于变化。人的生命的灵动本性，必然赋予人的生命以主动性。叶澜教授甚至认为，“主动性是人的生命的本质构成”[6]。每个正常的人都能发挥自己的主动性，在现实生活中有所作为。人只有主动地直面生活，探寻“可能生活”，才能实现自身存在的价值和意义。人若失去了生活、生命的主动性，对一切事物都漠不关心，事事都被动屈服，听天由命，甘心过一种奴隶般的生活，那么这种生活无疑是不值得一提的。

基于生命的主动性，意味着教育者不能将学生看成固定化的、僵死的“物”而对学生进行“填塞”“注入”“塑造”；意味着一切“命令式”“成人式”“运动式”虚假德育都应销声匿迹。真正的德育必然是立足学生生命的主动性，激发学生生命成长的德育；意味着学生能够结合自身的实际情况，主动制定、选择适合自己的生命成长目标，对自己的生命成长质量进行反思和改进。

3.生命存在多种样态，具有完整性

任何人都具有一个相对完整的生命，它内在地包括生理、精神和社会三个层面。自然的生理性肉体生命是人的生命存在的物质载体，是人最基本的生命层次。人的生命的精神层面是人区别于动物的重要标志，主要是由认知、道德、审美所构成的一种潜在文化心理结构。人总是处于一定的社会关系中，承担着特定的社会角色，因而人的生命内在地包含着人的社会生命。作为德育对象的学生，也必然体现出这种完整性，即学生不仅具有保护和促进自然生命发展的需要，而且还具有追求智力、品德、审美、社会生活等精神提升的需要。从微观来讲，学生生命内在地包含生理的生命、符号的生命、行为的生命、审美的生命等几个方面。简言之，完整的学校德育理应包括：生理生命的德育、精神生命的德育和社会生命的德育。基于此，学校德育既要关注学生生命的符号层面，也要在关注学生生命的行为层面；既要关注学生生命的生理层面，也要关注学生生命的精神层面。从学生生命的完整性审视学校德育，意味着学校德育要全方位、多层次关照学生生命，而不能对学生生命的某一层面或方面进行过度教育。

三、学校德育生命逻辑的教育学意蕴

1.德育目的观：培养有生命力的人

德育目的是学校德育工作的出发点和归宿。学生接受道德教育本身并不是教育的最终目的，其最终目的是促进学生生命的发展和完满，把学生培养成为一个有生命力的人。

我们认为，有生命力的人具有以下特征：第一，懂得如何维持个体生命，促进个体生命健康发展。第二，能够保持生命激情和活力。第三，富于生命智慧且善于创造生命价值。

2.德育教学观：从“教师独白”走向“师生生命的对话”

“没有对话，就没有交流；没有交流，也就没有真正的教育”[7]。真正的德育，离不开师生间生命对话和交流。师生生命对话是一种师生生命的互动方式，是师生生命意义、生命智慧得以生成和建构的方式，更是充盈于师生生命之间的一种教育情境。关于对话，弗莱雷认为对话的基础和条件是：（1）平等；（2）爱；（3）谦恭；（4）信任；（5）希望；（6）批判思维。[8]相应的，我认为师生生命对话有六个构成要件：第一，师生双方都是有生命尊严的平等个体；第二，师生对话过程中，充盈着爱的态度和氛围，彼此用爱赢得爱；第三，在生命对话的过程中，师生都能认识到自身的局限，秉承谦逊的对话态度；第四，师生双方都是值得信任的个体，彼此能敞开心扉；第五，师生双方都对生命的成长充满希望、热情；第六，对话双方在相互批判的过程中建构生命价值和意义。

当前学校德育课程教学要从“教师独白”走向“师生生命对话”，最根本的是要建构“生命对话型”的教学文化。“生命对话型”教学文化的内涵有三：第一，德育课程教学的过程是师生双方生命互动、动态生成的过程；第二，德育课程教学的根本目的是促进师生生命的健康发展；第三，建构“我—你”的师生关系，“我—你”师生关系的精髓在于强调师生间生命的对话、交往和互动。

3.德育评价观：从“分数至上”走向“成长至上”

好的学校德育离不开好的学校德育评价。德育评价本身并不是德育的最终目的，而是教育学生，达到德育目的的手段。沿着学校德育的生命逻辑，我们倡导“基于学生生命成长需要”的德育评价观，从“分数至上”向“成长至上”转变，这一转变内在地包括两个方面：

第一，树立“基于学生生命成长需要”的德育评价理念。学校德育要抛弃像客观测验那样仅限于唯一正确答案的评价方式，树立正确的评价思维：“正确答案”有多种表现方式且“正确答案”的内涵对每一个学生而言都可以有不同的理解。在对学生进行德育评价时，教师要考虑学生的生命个性特征和内心生命世界。“基于学生生命成长需要”的评价观，意味着德育评价的根本目的是促进学生生命的发展，而不是禁锢、限制学生的生命发展；意味着德育评价要关注学生的生命成长过程，而不是仅仅盯着学生生命发展的结果；意味着德育评价要全面关照学生生命发展的潜能，而不是仅仅看到眼前学生的生命状态。

第二，要倡导学生自我道德反思。学生的生命具有主动性和能动性，学生对自我有一定体认和反思，能够对自身道德水平进行反思。学生进行自我道德反思的根本目的是促进自身的道德成长。自我道德反思对学生道德成长有重要价值和意义：通过自我肯定或否定去修正道德行为；对自身道德学习进行调整和监督；在自我道德反思的过程中，让生命的主动性和能动性得到充分发挥。

4.德育制度观：从“抑制生命”走向“激发生命活力”

从生命的视角审视学校德育制度，它应该是为促进生命的健康成长而服务的，而不是对生命的规训、摧残和抑制。要达此目的，学校德育制度要从以下几个方面努力：第一，在制定学校德育制度的价值取向上，要将促进学生生命健康成长，提高学生生命质量作为最根本的价值预设。第二，学校各项德育制度的制定主体上，理应突出学生生命成长需求和学生生命的潜在性和主动性，鼓励学生积极参与各项德育制度的制定和修改。第三，德育制度的评价上，要注意全面评价德育制度，而不是关注德育制度的某一方面，最关键是要看德育制度是否激发了学生的生命活力。

参考文献

[1]杜时忠.人文教育与制度德育[M].合肥：安徽教育出版社，2012：344.

[2]高德胜.生活德育论[M].北京：人民出版社，2005：247.

[3]杜时忠，王金涛.德育的逻辑[J].中小学德育，2011（2）.

[4]王道俊，郭文安.教育学[M].北京：人民教育出版社，2009：30.

[5]杜威.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，2001：52.

[6]叶澜.“新基础教育”论[M].北京：教育科学出版社.2006：221.

[7][8]保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001：41，39-41.

责任编辑 徐向阳