职前小学教师实践性知识培养研究

沈力

摘要：教师实践性知识培养是教师专业知识培养中相当重要的一个环节，研究教师实践性知识的培养过程和影响要素是为了更好的促进教师实践性知识培养研究的进一步完善和发展。本研究分别从教师关于自我的知识、学科的知识、学生的知识以及情境的知识这四个方面对教师实践性知识进行分析，研究结果表明，教师实践性知识是呈阶段性和螺旋式不断提高和巩固的。

关键词：职前；小学教师；实践性知识培养

中图分类号：G451.1 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）04-0034-02

教师实践性知识是教师所拥有的一种独特的，其他职业的从业人员所不具备的一种专业性知识。因而教师实践性知识作为教育工作者的长处被社会认可与否或被认可程度的高低，对教师的社会地位和专业能力的肯定有着举足轻重的意义。教师的专业知识和技能往往被视为一种长期累积起来的“经验”，“上不了学术的台面”。“专业化”要求教师按照专业的标准行事，遵守外界订立的专业行规，接受专家的临床指导和考核评价。

一、国内外研究背景

最早对教师实践性知识进行研究的是20世纪80年代初的埃尔瓦斯，她给实践性知识下了初步的定义并且将其分为五大类。[1]20世纪80年代中期到90年代中期，康奈利（Connelly）发表了一系列关于教师个人实践知识的研究。[2]范梅南（Van Manen）提出实践性知识体现在教师和学生的交往中，不在乎具体的方法和技巧，而在于教育的机敏感、教育价值和教育效果。[3]从20世纪90年代中期开始，荷兰莱顿大学的沃乐普（Verloop）等人从学校改革、教师的基础知识、师范生的教育以及学科教学等角度来探究教师的实践性知识。[4]20世纪90年代末，日本东京大学的佐藤学提出了增加教师实践知识的教育研究方法——教学的临床研究。[5]

我国对教师实践性知识的研究基本上是进入21世纪后的探讨。2002年鲍嵘发表的《教师实践知识初探》和《论教师实践知识及其养成》，[6]2003年陈向明在论文《实践性知识：教师专业发展的知识基础》里初步给出了教师实践性知识的定义。[7]2001年，石中英从默会知识理论出发探讨知识转型与师范教育和教育改革关系时，为教师实践性知识的研究提供了有力的理论依据。[8]钟启泉在《“实践性知识”问答录》中，探讨了如何从教师体验上升到对实践性知识的概念界定。[9]邓友超在对其教师实践智慧及其养成的研究中指出，“实践”有“操作性实践”和“反思性实践”两种，教师实践应是一种反思性实践。[10]鞠玉翠以叙事探究的方法，用“教师个人实践理论”一词来指称教师个人所持有的教育观念。[11]姜美玲对实践性知识内容等进行整合。[12]

鉴于国内外对教师实践性知识的研究，本研究针对职前小学英语教师实践性知识培养这一重要组成部分进行研究，在国内外优秀专家和学者的理论及实践研究的基础上做更深层次的探讨，为教师实践性知识培养这一专业研究领域做一些更为具体的补充。

三、教师实践性知识的定义、内容

（一）教师实践性知识的定义

国外最早对“教师实践性知识”进行实证研究的埃尔瓦斯把实践性知识初步定义为“以特定的实践环境和社会环境为特征，是高度经验化的和社会化的，关于学生、课堂、学校、社会环境、所教学科、儿童成长理论、学习和社会理论所有这些类型的知识，被每位教师整合成为个人价值观和信念，并以他（她）的实际情境为取向。”[13]国内学者陈向明给出的实践性知识的定义是“教师真正信奉的，并在其教育教学实践中实际使用和（或）表现出来的对教育教学的认识。”[14]现阶段普遍认同的教师实践性知识是指教师在具体的日常教学实践情境中，通过体验、沉思、感悟等方式，发现和洞察自身的实践和经验之中的意蕴，并融合自身的生活经验以及个人所赋予的经验意义，逐渐积累而成的运用于教育教学实践中的知识以及对教育教学的认识。

（二）教师实践性知识分类

研究初期，研究者把教师实践性知识归纳为六方面的内容——教师的教育信念、自我知识、人际知识、情境知识、策略性知识、批判反思知识，戏称为“六个框”。我国陈向明教授及其她的工作团队基于最初的“六个框”进行整合，提出教师实践性知识包括关于自我的知识、关于科目的知识、关于学生的知识、关于教育情境的知识四个方面的知识。[15]

（三）数据收集

本研究从三个阶段对新教师进行研究，分别从教师实践性知识的四个方面：关于自我的知识、关于科目的知识、关于学生的知识和关于情境的知识对新教师的教育实践活动中的变化进行观察记录、分析研究、得出结论并给出建议。

1.第一阶段：

从关于自我的知识来看，处于第一阶段的教师往往没有识到自身角色的转变，也没意识到作为一名教师该怎样与学生进行有效沟通。从上课一开始便跟着自己写的教案的流程进行，新老师不会根据学生反馈的学习情况进行有的放矢的教学活动。

从关于科目的知识看，该阶段的教师掌握了基本的学科知识，对课程有了初步的了解，但无法合理并充分利用教学资源进行教学。这样的状况便导致了教学资源运用的相对限制性和不合理性。

从关于学生的知识看，该阶段教师不了解学生的学习需要和学习动机，总是以自身的现有经验为中心设计教学，使学生处于非常被动的学习境地，因此学生学习态度不积极。如新教师总是很用心的写教案和备课，很规范的把课堂要呈现的每一个环节都设计的富有逻辑性和科学性。但是，对于课堂突发的状况不能自如的应对便会失去原有的设计好的教学程序，出现了走一步算一步的被动的教学局面，或是因过多的担心课堂上出现的教学状况，他们会严格按照教案的程序一步一步的进行而忽略课堂本身存在的和需要灵活解决的课堂问题。

从教学情境知识看，该阶段的教师对学校大环境的文化背景了解不够，导致身边很多教学资源的浪费。该阶段的教师与其他老师还不熟悉，所以缺乏有效的教学探讨和学术交流等，导致在教学以及管理班级学生时显得手足无措。endprint

2.第二阶段：

从关于自我的知识看，该阶段的教师开始投入到教学工作之中，自我认同感增加，对自我角色的转变显得很容易接受。自我效能感和自我定位都显得更加精确。新教师在这个阶段能很好的处理和摆正自己在学校的角色，学会慢慢地从原先的学生角色转变成为一个教师的角色。

从关于学科知识来看，可以较好的利用校内校外的各种资源进行英语配合教学，能较好的把我教学的重难点，能较为合理的预设教学情境和较好的管理课堂。

该阶段的教师一般有些心浮气躁，遇到教学难题首先想到的是抱怨、无助，在这样的情感驱使下才无奈地去解决问题；也不能很好的处理学生之间、师生之间的矛盾。大多数情况下会用简单却没有长期效果的方式——教师的权威，去直接压制学生，而没有真正培养起师生之间的感情。

3.第三阶段：

关于自我知识来看，该阶段的教师能正确认识自我，拥有对教师职业、专业身份和学科专业的正确认知。经过前两个阶段的学习和历练，新教师能认清当前的教学形势和教师的职业特征和教育使命，遇到问题时也能以一个教师的专业态度来面对问题。

从关于科目的知识来看，该阶段教师已经对学科教学内容、结构、特征等有了清晰的认知和把握，专业知识不断提高，在分析教材等教学资源的同时，自身素质不断提高。

关于学生的知识来看，该阶段的教师能很好把握学生的学习状态，比如全班有多少同学听懂了老师讲的知识点。新教师能根据细心的观察和合理的判断找出学生在学习上的难处并加以讲解使之弄懂为止。

关于情境的知识来看，该阶段的教师已经完全融入了学校大环境中，与同事和学生关系较好，在工作中也更多的融入个人的知识背景、个人价值观、教育理念等默化知识，学生也会在这个过程中更加理解亲近老师并且愿意在老师的带领下学好知识。

（四）结果与讨论

教师实践性知识培养的过程中会遇到瓶颈期。从第一阶段到第二阶段，教师的成长显得明显和快速，各方面的专业知识也会突飞猛进，尤其是看得见的教师的实践性知识方面。但是在第二阶段到第三阶段，教师的成长效果不是很明显，需要长时间的反复的实践锻炼和反思学习。所以关注教师实践性知识尤其是职前教师实践性知识的发展及其研究，不但是提高教师专业技能的有效方法之一，而且对于整个教育事业的前进也起着很大的推波助澜的作用。

五、教学建议

（一）突破自我，重建师生关系

新教师自我权威被挑战甚至是被打破的危机，进而被重建的过程。在这一过程中，教师需要跳出自我，正确看待师生关系，跨越理论和实践之间的鸿沟，展现出自己的真诚去接纳、理解和尊重学生，教师只有通过自我反思，才能真正学到关于自我的知识。

（二）把握问题情境，在行动中反思

理论知识只有在具体的问题情境中才能得以检验其正确性和科学性，教师应在教学活动的方方面面进行反思而非重大的突发性事件。在行动中反思，是在真正意义上践行实践性知识，是教师的一种核心能力。只有学会在行动中反思，教师才会时刻保持紧张和高效的状态。

（三）坚定教育信念

教师应时刻坚信通过自身努力和提高去引导和教育学生会达到很好的教学效果，应坚信每一个学生都可以有所成就。而教师实践性知识也作为一种信念指导教师不断反思，不断突破和不断创新。

（作者单位：重庆师范大学）

参考文献：

[1]Elbaz.F.1983.Teacher Thinking：study of practical knowledge.London：Croom Helm：20-30

[2]Connelly，M，Clandinin，J.& He Mingfang.1997.Teachers Personal Practical Knowledge on the Professional Knowledge Landscape.Teaching and teacher Education：665-674.

[3]Van Manen，M1995.Teachers and Teaching：theory and practice，1（1）：33-50

[4]Verloop，N.et al，2001.Teacher Knowledge and the Knowledge Base of Teaching.International Journal of Educational Research：441-461

[5]佐藤学.1997.教师这一难题——走向反省的实践[M].东京：世纪书房：15-16.

[6]鲍嵘.2002.教师实践知识初探[M].浙江省哲学社会科学规划课题：2005-2007.

[7]陈向明.2003.实践性知识：教师专业发展的基础[M].教育学报：2-3.

[8]石中英.2001.缄默知识与教育改革[J].北京师范大学学报：3-4.

[9]钟启泉.2004.“实践性知识”问答录[J].全球教育展望：4-5.

[10]邓友超.2007.教师实践智慧及其养成[M].北京：教育科学出版社：156-158.

[11]鞠玉翠.教师教育与教师个人实践理论的更新[J].教育探索：3-4.

[12]姜美玲.2006.教师实践性知识研究[D].上海：华东师范大学.教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社：17-19.

[13]Elbaz.F.1983.Teacher Thinking：study of practical knowledge.London：Croom Helm：20-30

[14]陈向明.2003.实践性知识：教师专业发展的基础[M].教育学报：2-3.

[15]陈向明.2011.搭建实践与理论之桥—教师实践性知识研究[M].教育科学出版社：63endprint