中小学教师与学生的行为分析

聂四维

摘要：在教育教学过程中，最重要的人际关系应是师生关系。本文主要运用文献综述法归纳和总结中小学教师和学生的行为特征和类型，强调师生行为关系的平稳协调发展，针对双方行为特点，总结出教师应注重与学生交往过程中所应遵循的原则。

关键词：教师行为；学生行为；师生交往

中图分类号：R749.94 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）04-0285-02

一、教师行为类型

（一）经济人。教师与学校在本质上为雇佣关系，是获得稳定酬金的一种职业风险性较小的职业。教师通过“传道授业解惑”，扮演“教书育人”的社会角色，并以此作为获得生存资料的手段和方式。①从管理学角度而言，“经济人”——把人看成是对工作条件的变化能作出直接反应的“机器的模型”，认为人的一切行为都是为了最大限度满足自己的私利，工作目的只是为了获得经济报酬。作为教师，从经济人角度分析，他们重视绩效，在乎所教学生的考试成绩和升学率。希望通过教学组织行为的改善来提高工作效率，实现绩效工资的不断增长，对于学生往往不会视为可以进行深入交流的“朋友”，而是实现财富、声望资本积累的有效方式。因此，此类教师往往表现出“高绩效”“权威型”的职业形象。

（二）社会人。通过霍桑试验表明，人不是孤立存在的，而是属于某一集体，是受这一集体影响制约的社会人，他们除了追求金钱，也有着社会和心理方面的需求。②因此，教师的行为目的不仅仅局限于金钱，还来自于对于自己承担社会责任的践行。③教师的社会学研究总的来说可以分为以下四个层面：（1）“作为社会成员的教师”（2）“作为学校的成员的教师”（3）“作为学生社会化承担者的教师”（4）“作为自身社会化承受者”。作为社会人，更加在乎自身所在群体中“非正式组织”的构建。以教师为例，学校就是这个“共同的组织”，授课的班级、所在的学科教研小组是属于学校这个组织下的子集。教师若能找到属于自己的组织，甚至非正式群体，那么他会表现出”亲组织性”行为，有着强烈的职业幸福感和责任感。随之，教师内心的“反组织性”行为倾向会逐渐降低，由人际关系的幸福感来填充组织间的冲突。在非正式组织内的意见领袖的影响下，教师的服从指数不断提升，组织内的矛盾和沖突降低，组织的弥合度不断提升。

（三）自我实现人

在马斯洛的需要层次理论中，自我实现属于最高需要，是基于缺失性需要满足后的最高形式需要。同时，在管理学视角而言，在后工业化时期，对于人性的假设是“自我实现人”，其基本特征包括：信息化、知识化、网络化和全球化。

我国《教师法》规定：“教师是履行教育、教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。”而教师教书育人的业务水平可以有四个不同层次：技术、技能、技巧和技艺。每个层次虽然逐次递进，但受智力或非智力因素影响，并非每个教师都可以达到最高的境界。4所以，教师的职业层次是呈阶梯性的，所以具有其职业成就多样性和差异性。这一特点为教师的自我实现发展提供了前提和基础。学生的人身安全、心理及身体健康、人格健全、学科成绩都成为了考量教师自我实现的考量标准。以其他客体的成就水平作为自身职业的成就标准是教师职业的最大特点之一。

在第三个层次中，教师的显著特征之一：关注学生的成长。只要是教师的视、听觉所能触及学生的场合，都应当自觉地把关注学生、观察学生的行为作为自己职业活动的基本方式之一。富勒（Fuller，F）和鲍恩（Bown，O）于上世纪70年代中叶提出的教师关注阶段论中，曾经把教师的专业发展分为“任教前关注阶段”、“早期求生阶段”、“关注教学情境阶段”和“关注学生阶段”这样四个逐步递进的阶段，其中“关注学生阶段”是教师专业发展较高水平的阶段。

二、学生的行为特征

（一）依赖于规范的约束。从他律转向自律的阶段中，需要规范对其进行引导。如果违反规范，则要受到惩罚，进行负强化行为引导；如果遵守，在规范的边界内进行运转和活动，则应进行奖励，进行正强化。学生具有可塑性，且他们渴望自由和权利，但如果不能对其进行正确地指引，往往会将学生的这种“自由”变为越轨的借口。越轨，是一个中性词，不包含任何的态度倾向，仅表示偏离预设正常轨道的状态。

（二）具有一定的逆反性，渴望获得平等的权利。学生滋生着强烈的独立自主的心理需求，需要用机会证明自己的独立性和成就感。有些同学积极性的行为表明自己的存在感和成就感，获得优秀的成绩，帮忙老师完成多项任务，组织活动来提升自己的能力。而另有一部分同学则采取破坏性的手段，打扰课堂教学秩序，阻止正常教学、学习活动的进行来获得教师的注意力，从而证明自己的某种能力或某种特殊性人格特质。

三、学生行为分类

教育部基础教育教材与课程中心开展的合作项目《教师行为与儿童发展》研究过程中梳理出了教师、家长比较关注的一系列学生行为。发现以下这五种行为是教师、家长关注程度最高的，本文主要分析道德行为和交往、情感行为。

（一）道德行为。根据科柯尔伯格的道德发展理论，在前习俗水平阶段，小学低年级的学生主要受外在标准控制，通过行为后果来判断行为。受奖励为好行为，受惩罚为坏行为。在习俗水平阶段，小学高年级及初中生多以遵从社会规范、社会规章制度为准则，不再根据行为结果来作为评价标准。因此，教师在对于学生的道德行为应该加以引导和反馈，小学中低年级学生应采用及时奖惩的措施，树立典范，让同学们产生普遍的替代性学习思维。而对于小学高年级和初中生，教师应该阐明社会规范的内在含义和外在要求，并将超越社会规范边线所带来的不良影响加以分析和深化。道德行为具有内隐性和间接性，教师应善于从平常的教学过程中穿插正确的价值倾向和行为范式。

（二）交往、情感行为。在交往行为和情感行为过程中，教师应做到真诚、共情和积极关注。

1.真诚并不等于实话实说，应在实事求是的基础上，遵循有利于学生的成长的原则。真诚不应该是对于学生的缺点进行直接的批判，更不是对学生进行“严师般”人身攻击。交往过程中，应始终以学生为中心，以有利于学生的健康成长为原则。并且，教师除了言语方面的交流外，还更需要关注到学生的身体姿势、目光、声音等非语言方面的交流，以全面观察到学生的人格特征。

2.共情是指教师体验学生内心世界的能力，要求教师深入学生内心世界，设身处地地以学生眼光去看待事情。共情时，需要注意要善于在教师和学生两个角色之间的自由转换，不能深陷单一角色而思维偏执化。应把握时机、适度共情、因人而异。

3.积极关注是要求教师对于学生言语和行为的积极性、光明、正性方面予以关注，使得学生拥有积极的价值观，拥有相信自我、改变自我的内在动力。教师应进行鼓励教育，通过给予学生信心来培养其积极的价值观。要避免盲目乐观或者过分消极的积极关注方式。

（作者单位：浙江大学教育学院）

注解：

①一般管理学原理，张康之.中国人民大学出版社.p45

②教育社会学.吴康宁.人民教育出版社.p123—124

③教育學.湖南省中小学教师继续教育指导中心.北京教育出版社.p23—25

参考文献：

[1]戚小丹.论教师与学生行为观察[J].全球教育展望，2009，04：90-93.

[2]林正范.论教师的学生行为观察[J].教育发展研究，2007，20：54-57.

[3]林振华.社会学视野下的教师角色研究[D].山东师范大学，2009.

[4]朱娜.基于P2P教学互动行为模型的研究与应用[D].哈尔滨工程大学，2013.

[5]蔡伟.论教师评价对学生行为养成的影响及其评价技巧的优化[J].教学与管理，1997，11：6-8.

[6]Chinn，C.A，ODonnell，A.M，& Jinks，T.S.（2000）.The structure of discourse in collaborative learning.The Journal of Experimental Education，69，77–97.

[7]Cohen，J.（1988）.Statistical power analyses for the behavioral sciences（2nd ed.）.Hillsdale，NJ：Lawrence Erlbaum Associates.