促进“教学生成”之策略研究

陈梅

摘要：“教学生成”，顾名思义，即指教育者与学习者在实际的教学情境中产生的超出预期的不确定因素或情况。目前，有关“教学生成”的研究主要分为：对其内涵的界定与理解；“教学预设”与“教学生成”二者关系的探讨；基于“教学生成”的案例设计与分析；促进“教学生成”相关方法研究。鉴于前三者的相关研究已基本趋向一致，鉴于此，本文着眼于如何促进“教学生成”的相关策略作进一步的探讨。

关键词：教学生成；教学预设；教学策略

中图分类号：G434 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）04-0267-02

一、“教学生成”概念的界定

据《哲学大词典》记载，“生成”的涵义可界定为两个层面：一个层面是指介于非存在与存在两者之间的事物与现象；生成是两者的统一。另一层面是指《逻辑学》中的一个范畴，即由德国黑格尔提出的“发展”之义。“生成”即为“发展”性教学的本质属性之一。

1974年，维特罗克最早在《作为生成过程的学习》一文中提出“教学生成”相关概念：“生成学习”。该类学习的一个前提被界定为：“学习者倾向于生成和之前的学习趋于一致的意义。”换句话说，学习者通过修正和完善已有的模式，将新的意义纳入自身已有的整体，使之与其先前的学习经验相一致。在该视角下，“生成学习”既包括学习者的课堂学习，也包括教育者对学习者进行的一系列生成教学指导。本文所指的“教学预设”，即课前教育者对课堂进行的规划，设计与安排，指向的主体为教学设计；相形之下，“教学生成”即是指教育者与学习者在实际的教学情境中产生的超出预期的不确定因素或情况。

目前，该领域涉及“教学生成”的研究主要分为：（1）对其内涵的界定与理解；（2）“教学预设”与“教学生成”二者关系的探讨；（3）基于“教学生成”的案例设计与分析；（4）促进“教学生成”相关方法研究。鉴于前三者的相关研究已基本趋向一致，鉴于此，本文着眼于如何促进“教學生成”的相关策略作进一步的探讨。

二、促进“教学生成”的相关策略

1.精心预设教学过程，准确把握个体学情

教育工作者应从从宏观与微观上精心设计教学过程基本环节，一方面，充分利用课内外资源，为学生成长搭建各种平台，为实际教学中促成生成提供一定的前瞻性预测与设计，以便在后续的教学过程中能够及时捕捉有利因素，做出积极选择。另一方面，教育者离不开对对学习者综合与个体情况的适度把握，如学习者的学习经历，成长背景，现在所处的发展阶段，当下个体的基础差异与学习状态，兴趣与特长等方面。对于上述诸多因素的把握有助于教育工作者在真实的教学情境中更客观的针对学习者可能出现的种种超出预设之外的情形做出选择，真正做到以学习者为主体，关注并解决不同个体的问题，促使个体间进行互动协调，使教学在师生保持积极的精神状态中进行。

2.关注言语与非言语表达，捕捉可利用支撑资源

教学最重要的意义之一便是为学习者提供了真实的交际情境，因此，学习者在课堂教学中的反应与种种表现有着不可小觑的意义。教学情境中的生成性资源多半体现在教育者与学习者互动的过程中，而该过程中，两个主体的言语与非言语表达即成为主要体现：言语表达不做赘述，一般通过学习者提问，讨论与回答等方式，相对容易引起教育者的注意与及时反馈，进一步说，言语表达，尤其是学习者的言语输入与输出就成为课堂教学生成性资源的核心要素，其重要性可想而知。非言语表达往往表现为学习者以自言自语，自问自答，抑或小声地插话以及内心可能做出的选择与思维判断，这种反馈往往不易甚至难以引起教育者的注意，相对与言语反馈而言多具隐蔽性，想要准确把握变得也愈加困难。然而，课堂教学细节处都透露着重要信息，也是生成教学资源的重要切入点。上述提及的非言语表达形式亦被视作课堂教学中不可忽视的影响生成的因素，需要教育者在真实的课堂情境中善于“察言观色”，利用各种感官与教学空隙，留意观察学习者的眼神，面部表情，手势及肢体言语等行为，进一步客观了解学习者对于某一主题或问题的参与度，认可度，理解程度等方面的真实心理状态。作为教育者，应当随时关注学习者以各种形式（包括言语与非言语等）发出的表达与反馈，读“懂”这些信息可以帮助其捕捉并客观地判断生成资源产生的时机与预期效果。

3.主动创设积极情境，促进意义教学生成

在教学活动中，教育者可通过有指向性的引领，设计有助于促成教学生成的活动与情境，如信息差任务设计，对学习者错误的反馈，真实情境联想设计等，淡化传统的机械式固定问答的可能性。

具体来说，以信息差的任务设计为例，一般情况下，教育者如拘泥于课本，尤其是以课本中的封闭式训练题材为教学资源，一般难以实现信息差的设计，该种训练只能限于表层的操练，生成便无从谈起。但是通过一定的设计，使得预期的教学目的具有一定的开放性，同时保证不同的学习者个体掌握的信息资源具有差异性或不完整性，以促使其通过互动式沟通询问补充以获取彼此的信息差，并且通过该种类似于真实交际情境的互动所获得的信息不以封闭式的评价标准评判，代之以更加具有开放性，参考性，风暴性与发散性的参考评判标准，这种设计不失为一种促进生成的有效手段。

另一方面，在具体的教学过程中，种种超乎意料的意外事件即可视为促进有效教学生成的“契机”，这取决于教学工作者对不同的教学事件的解释与反馈。传统意义上，教育者对于这种不易把握的意外多持规避抑或抵制的态度，效果不想而知。换个角度而言，该类事件总是会不可预测的出现与实际的教学过程中，具有动态性和不可回避性，尤为适合作为一种有益的情境资源使用。以学习者在真实课堂中所犯的错误为例，学习者错误的出现为其本身提供了一个展现自己潜力的机会，其个体的发展过程同时也是消解问题的过程。

因此，为了促进教学生成，不妨从多方面来寻求学习者错误与问题的积极意义：既要探寻其问题错误产生的本体原因，又要求教育者从错误本身为切入点，帮助学习者获得积极的学习体验。为了达到以上目的，教育者可尝试从相反的角度对错误与问题做出新的解读，比如关于“懒惰”，传统的解释为“没志气、不勤奋、性格软弱”，而积极的解释则为“能避免争强好胜”？教育工作者应对学习者的问题与错误持有辩证合理的判断，切不可抓住学生的所谓“错误”直接批评：学生的一个优点往往对应着一个缺点，一个积极主动的人往往小组团队合作精神不够；一个注重细节的人往往趋于保守，创新意识不强。从该视角出发，学习者出现错误时，可行的做法是理解和接纳，相信他们有改善自我的潜在愿望和能力，通过心平气和地与孩子交流打破其心理障碍，在不伤及其上进心的基础上追寻问题的根源，赋之以积极的解释，通过引发学习者积极的情绪体验与共鸣促使教学资源的即时生成。

三、小结

综上所述，有关生成策略的研究均强调以下几个方面：充分的预设，师生的互动，开放的课堂和教师的机智。教学生成实现的前提是精心的预测和灵活性与个体性兼具的教学设计：教师越认真考虑预期与学生之间的相互作用，就越能有效地达成预设的目标，也越能对一些偶然事件作出更迅速合理的反应，有助于与课程目标一致的生成。教育工作者应从从宏观与微观上精心设计教学过程基本环节，精心预设教学过程，准确把握个体学情；在教学中，应当随时关注学习者以各种形式（包括言语与非言语等）发出的表达与反馈，主动创设积极情境，捕捉可利用支撑资源以便客观地判断生成资源产生的时机与预期效果，促进有意义的教学生成。

（作者单位：三亚学院外国语学院）

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