理解与融合

周杰

科学世界的教育管理，即教育管理的科学化，其特征是理性、实证、本质和客观。它外在于学科、专业、课堂、知识，却统筹着教育运行走向。但它确实是一种工具化、技术化、方法化、观念化了的模式，它排斥偏见，迷信权威，衍生的制度和秩序掩盖了人的价值。哲学诠释学试图从对视域、前理解、视域融合概念的阐明，重构并达成教育管理的理解与融合，以图从根本上为解决当代教育管理危机打下基础。

一、科学世界及其特征

当代是一个科学映射下的世界，科学从一种方法装扮成存在的真理社会，依靠的是将自然观念化、形式化甚至哲学化，并不断追求其精确和验证的过程。在A·孔德（Auguste Comte）那里，一切科学知识都可以概括在“实证”一词当中，它们必须建立在来自观察和实验的经验事实基础上。而在T·S·库恩（Thomas Samuel Kuhn）看来，它首先需具备一个科学范式（paradigm），即一种公认的模型或模式。库恩认为，依据有无“范式”，科学的发展可划分为前科学时期和常规科学时期，二者的发展图景是：前科学——常规科学——危机——科学革命——新的常规科学。范式一旦确立，意味着一套实际的科学习惯和科学传统得以产生、一个科学解决问题的图像和模型得以构造、一个概念化了的体系得以形成。在这个体系中，世界的规则性被认为是确定无疑的，世界被预设成完美、客观和规范的统一体，人和事物表征为工具化、技术化、方法化、观念化了的东西。在面对问题时，人们第一个要寻找的不是问题本身，而是如何从问题的外部寻找到一条科学规律或者方式，以图套用并解决这个问题。换言之，问题的关键不是对事物或人本身的关注，而是对工具理性和技术理性的推崇。即它是一种以工具崇拜和技术主义为生存目标的价值观，它内在的思维模式便是要先设定对象的本质，然后用本质来解释、用实证来说明对象的存在和发展。它纯客观地、不变形地用来反映客观存在。因此，理性主义、实证主义、本质主义和客观主义成为科学世界的几个公认的特征。

二、制度僵化——科学世界教育管理困境

科学世界下的教育管理，包括理论和实践的一切知识和行为，致力实现的是促使教育管理行为的科学化。在逻辑经验（实证）主义者看来，如果教育管理行为是科学的，那么它们必须用一种确定的方式来建构，并认为所谓的科学管理，必须有一种客观的观点能使人对管理从事价值中立的研究，有一种科学的知识能使人去控制组织和改善组织，有一种为人类决策所共同起作用的理性基础和为提高组织的效率和效益的技术的管理观。与此同时，一些学者（格里菲斯（Griffiths），霍伊（Hoy）和米斯凯尔（Miskel）等）进一步提出科学管理理论应满足的三个条件：1.理论应是可测的；2.所有的理论术语应是可操作性定义的；3.教育管理的行为科学理论将会排除伦理化。由此，教育管理理念、制度、关系和行为被打下深刻的科学烙印，逐渐形成崇尚客观、规范，套用规则、规律、方法等思维，并以实证的数据和技术的支撑来解读和管理教育，这样，教育管理就朝着科学化、规范化、去伦理化的路子不断前行。

但它的困境也随之而来。首当其冲的是教育管理制度僵化带来的疑难。作为科学世界一个明证，当代教育制度化管理日趋成熟，它把教育看作是一个严密的、正规的、封闭的体系，每种制度以一套标准，规范其适用范围内的所有活动，以杜绝教育管理失范。为此，它总倾向于使制度中所包含的规则、规范更为精密，并使制度配套。在教育系统中，各级各类学校、社会教育机构及教育实体内部的教育活动、教育过程，都形成一定标准，在教育系统、教育实体与教育过程中，按标准和规则、规范操作，并逐级实行规范管理，从而尽可能排除教育系统、教育实体、教育过程以外的干扰，尽可能排除人为因素干扰，使教育活动有序地开展。这个过程中，制度化管理可以使教育逐步摆脱松散状态，转化为组织化利益集体，并以一定方式挑选最大利益者进入该体系，继而排斥最少利益者。在美国社会学家奥尔森（M·L·Olson，Jr）看来，这种集体的组织行动——制度，容易供给他人搭便车的机会，这种机会将导致集体行动困境——“奥尔森困境”。当他从个人的利益与理性出发来解释个体利益与集体利益之间的关系问题时，发现当个人从自己的私利出发考虑问题时，往往不是致力于集体的公共利益，因为个人的理性不会促进集体的公共利益。这样，个人所采取的行动，是在分割社会资源，起到的是消极作用。这种利益集团的分利行为增强了市场垄断性，使制度的公共性萎缩，最终导致社会活力丧失和经济增长缓慢，出现“制度僵化”现象。

制度僵化向来是科学世界的诟病，教育管理领域也未能幸免，它最终导致教育管理走向等级化、科层化、集权化等境地。它造就那些居于不同社会层次的人有了不同的教育权利和捕捉教育机会的不同能力，使得某些教育只对某些人开放，同时导致在教育组织中盛行一种照章办事的形式主义、追求实效的功利主义和注重专业技能的精英主义的管理，并使得教育日益集中在权力中心的控制之下，形成部分人所有的话语体系。

三、人性旁失——教育管理困境的根源

如果说对制度僵化批判，仅是从教育管理组织结构的整体层次上着手，那么，对科学世界里对事不对人的纯理性主义特征的批驳，则将教育管理推向倍遭谴责的漩涡。

科学世界中造就的教育管理最大的特征便是对事不对人。在教育管理的事务中，人们总认为有一套管理原则和规律，适用于其中的任何环节，包括里面的人。当面临问题时，只需要将这套原则体系搬弄出来，便万事大吉了。因为科学原则体系注重的是事实与方法，认为唯有科学的方法才能对管理事实产生可靠的解释，它不屑也无法言说与价值和伦理有关的内容。然而生存于其中的人却是伦理的存在，需要情感价值来维系。这样一来，科学理念建构下的教育管理，势必是一种排除伦理、崇尚方法、技术的工具理性管理观：它本质上把人当作物来看待，它的一切决策不是以具有价值和伦理意义的正确或错误来对它进行客观的判断。因此，在一些学者看来（哈雷（ Haller）和那普（Knapp）），科学世界下的教育管理，需要研究的不是作为参与管理关系中的人，而是组织中的关系，需要重视的仅是组织的关系和结构，人只是组织的附属品。

20世纪初期，这种科学理性的分析和运作遭到来自以胡塞尔（E·Husserl）为主的一大批思想家们的激烈批判。胡塞尔说：“在19世纪后半叶，现代人的整个世界观唯一受实证科学的支配，并且唯一被科学所造成的‘繁荣所迷惑，这种唯一性意味着人们以冷漠的态度避开了对真正的人性具有决定意义的问题。单纯注重事实的科学，造就单纯注重事实的人。”他用“观念化”（Idealisierung）一词来解构这种困境的起源。在胡塞尔看来，近代科学给那些关于生活世界中的事件的原初现象被披上一件观念的外衣（Ideenkleid），观念化了的自然开始不知觉地取代了前科学直观的自然。这恰恰遮蔽了那些原初现象，以及最初生活世界的自明性。胡塞尔直斥：在最直接显现的东西没有得到澄清之前，不得设定任何间接的东西，这些东西都可以或暂时标上无效的标志，并且理应悬置起来存而不论，直到通过现象学还原回到事情本身，回到具体的、丰富多彩的、变动不居的生活世界中去。作为科学哲学的奠基人物，库恩也意识到，传统的关于科学本质的进步性质以及知识的不断积累增长的观点，不管怎样的言之成理，也不能完整说明历史研究中所呈现出来的实际情况。

事实上，科学世界中最大的困境就在于，对人只强调人的理性因素而忽视人的非理性因素，在人的理性因素中注重人的认知理性而忽视价值理性。在教育管理中，人与物的关系、人与人的关系，完全成了统治与被统治、操纵与被操纵、占有与被占有的关系。人彻底被外在化、功利化，完全陷入了他者的控制，人自身已被架空悬置。

四、理解与融合——哲学诠释学之于教育管理的可能性

在哲学诠释学看来，上述的困境及其根源，最本质的问题在于科学世界的外衣遮蔽了对教育管理现象作出完满理解的诉求。因为这个世界里的教育管理，强调的是主体之于对象的客观把握，或是对象之于主体的主观适应，割裂了二者的共存性，具有内在的局限性，忽略了对人和物的价值作进一步解释的意义，只享受实际管理应用过程中，因规则、规律和方法所带来的直接高效的快感。所以有必要重构对一切教育管理现象的理解，尤其是对管理理念、管理对象、管理行为等要素。

哲学诠释学认为，在达到这种完满理解之前，至少需阐明三个概念：视域（Horizont）、前理解（Vorverstandnis）、视域融合（The fusion of horizons）。所谓视域，其本义是指个体视野范围内的区域，因而它是一种与主体有关的能力，是有限的。但因为它能随着主体的运动随意地延伸，对于主体来说，它的边界是永远无法达到的，又可以说是开放无限的。当“视域”一词被作为哲学概念运用时，这两层含义都被保留了下来并且其意义还得到了扩充。哲学意义上的视域不仅仅与生理和物理的“看”的范围有关，而且与精神的“观”的场所有关。在这个意义上，感知、想象、感受、直观、本质直观、判断等意识行为都具有自己的“视域”。伽达默尔就说：“视域就是看视的区域（Gesichtskreis），这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切。把这运用于思维着的意识，我们可以讲到视域的狭窄、视域的可能扩展以及新视域的开辟，等等。”所谓前理解，就是相对于某种理解以前的理解，或者说，在具体的理解开始之前，我们对要理解的对象有自己的某种观点、看法或把握，它主要表现为成见或偏见。前理解包括了理解主体一切精神要素的总和，即价值观念、知识经验和情感因素等，也就是知、情、意的统一。前理解构成了理解者双方的特殊视域，而实际管理过程中，总是含有二者依照既定传统形成的原初视域与面对事实形成的现今视域，即两种不同的理解，它们之间必然存在着各种差距，这是任何人都无法消除的。我们对它的处理，就是在这种既包含过去历史的概念和对它领悟的现实概念之间产生，这是两种视域的交融。这个过程，就是视域融合的过程，也是真正理解出现的过程。

前理解规定了理解的视域，理解总是不同视域之间的融合过程。通常，我们认为成见或偏见是不好的东西，应尽量避免。但与科学管理力图达到无偏见的理想化状况不同的是，哲学诠释学公开承认偏见的合理性，并将之作为所有理解活动中一种具有创造性的力量来审视。它认为，由前理解表现出来的偏见，并非达到完满理解所必须加以克服的障碍，相反它是理解的条件，是理解的一种积极的可能性。伽达默尔就说：“并非是我们的判断而是我们的偏见构成了我们的存在。”而由于视域是一个变动不居的过程，它开放而不封闭，这就要求我们在实际的管理过程中必须不断检验彼此的偏见，但这种检验不是对固有模式在理解上的趋同或是改进，而是讲究对固有模式进行创造性的“不同理解”。“理解不只是一种复制的行为，而始终是一种创造性的行为。把理解中存在的这种创造性的环节称之为‘更好理解，这未必是正确的……实际上，理解并不是更好的理解，不管这种理解是由于有更清楚的概念因而有更完善的知识这种意思，还是因为有意识性对于创造的无意识性具有基本优越性这个意思。我们只消说：如果我们一般有所理解，那么我们总是以不同的方式在理解，这就够了。”

对传统的教育管理者来说，已有的管理理念和思维奠基于科学和理性思考之下，它们的意义早已是固定且明白无误，无需我们重新加以探究。管理的任务不过只是把这种意义内容应用于我们当前的现实问题——规章、制度的照搬和套用是其典型表征。正如我们阅读字典一样，不是为了研究意义，而是为了证实意义，也就是只把这种意义应用于当前的具体情况，解决现实的问题，其他的事情都被有意遗忘和忽略。这是典型的排斥偏见的管理理念，哲学诠释学将之称为“独断型诠释”。在独断型诠释里，任何解释不是真与假的问题，而是好与坏的问题，它是实践性的，而不是理论性的，它彻底抛弃了前理解构造的特殊视域，忽略了偏见的意义。这种理念方式下的制度或规则的意义永远固定不变和惟一客观，极易导致对权威的迷信和制度的盲从，消蚀主体的意义和积极性，滋生个体惰性和私利之心，长期以往，酿就制度僵化和人性旁失后果。一如伽达默尔所说：“一个根本没有视域的人，就是一个不能充分登高远望的人，从而就是过高估价近在咫尺的东西的人。”

因此，哲学诠释学意义下的教育管理，不会偏袒任何一方，它要求我们正式偏见和权威，承认自身知识的有限性，改变那种有关教育管理现象的凝固、僵化的传统观念，适时更新原有的组织、领导概念，特别是要看到在行政体制、政治体制改革中人自身的社会背景、社会经验、社会阅历、人生信念、生存期望、发展需要等情况所具有的巨大推动或限制作用。并且需明白，如果要达到切实的教育管理，必须试图对管理现象达成完满的理解，必须将教育管理现象看成是一个个体间主动性的过程，必须意识到教育管理现象要受到个体的历史和现实处境的影响，是个体视域不断改变的存在，也是一个不断生成、发展变动的过程。因为，构成和理解教育管理现象的个体本身就是一个不断生成、变化发展的主题，是一个在不断重新构造的世界，是一个在不断改变着的存在。它摆脱了对话者的主体意识，摆脱了客观预设的规范、规则和制度，展现了彼此自身的逻辑。这样就从根本上为解决当代教育管理危机打下深刻基础。