德育漫谈：理论与实践的新拓展与新生长（下）

朱小蔓　王平

王平：无论是情感性德育、生命教育还是对学生的公共精神和公民意识教育，我的理解，它们都是对德育的拓展和对新时期社会与教育问题的回应。但是它们之间又具备一些相同的东西，都从不同的视角和维度指向一个完整的人的培养。在这方面，应该说所有的德育理论和实践形态之间的旨趣是一致的。其中，又以品德课程的地位和作用最值得关注。作为一种持续时间最久，甚至也是传统学校教育中开展德育工作的主要乃至唯一的载体，品德课程一直是我们进行德育的重要抓手和依据，其育德功能和作用都不容忽视。包括德育课程在内的义务教育阶段各学科课程标准于2006年开始修订，2011年公布新版课标。您也亲自参与了初中《思想品德》新课标的修订工作，并且目前正在主持编写义务教育初中阶段的《思想品德》课程教材。在这个过程中，您最大的体会和心得是什么，您认为十年的思品课程改革中最突出的特点是什么？

朱小蔓：确实是这样。德育课程是现行各级各类学校德育工作基本的、重要的载体。由于课程是教育目标、教育意图的集中体现，也是教育制度性的“公共框架”，其目的性与计划性明显。2006年起教育部启动课标修订，历时五年，于2011年11月公布义务教育《思想品德课程标准》（2011年版），目前正在着手新一轮教材创编。应当说，十年来的思品课改是一项寻找人、寻找人的教育，寻找青春生命、寻找道德价值观与青春生命相遇的神奇而艰巨的工作，它时时考验着我们的理论、信念、方法能否通达教育活动的现场。十年来，以思想品德课标为标志，传递对教学、对教材、对教师、对评价的改革要求，体现我们对品德教学以及学校德育的上述调整理念。共有十多套教材在全国范围使用，教材面貌有不小的改变；教师在使用新教材中实践新的教学理念，尝试新的教学方法，课堂形态发生变化，新鲜学习经验涌现，评价方式不断摸索创新，教师队伍得到锻炼。

以我负责的初中思品课程教材为例来看：反思前十年教学改革的得与失，十年课改后的现今，我们希望如何进一步走下去？

从教学内容及其把握上看，首先是突出核心价值观引领，并贯通于整个学习阶段。十年前的思品课程要呈现哪些价值观当时并不十分清晰和自觉，直至党的“十八大”，有一个逐步清晰、明朗的过程。现在，包括“富强、民主、文明、和谐；自由、平等、公正、法治；爱国、敬业、诚信、友善”等12个价值范畴的社会主义核心价值观统领且贯穿全套教材。无论道德教育、生命教育，还是公民意识教育、法治教育都体现社会主义核心价值观的统领。作为教育学和德育学者，我们的研制转化工作，一是深入理解中国社会主义核心价值观与人类文明发展的关系，尽可能吸纳人类优秀文化成果。二是努力把握特定年龄期和当代少年儿童的认知与情感发展的时代特点。

从教学理念、教材教法及其过程上看，最根本的是全面回到人，回到人的生活，回到人对道德价值观的学习过程，回到人性与品格教养这个根本上。对于初中品德课程，重要的是针对青春期学生生命与道德成长的定位。我一直坚持这样一个观念，道德学习不能离开学生的生活经验，不仅不能离开，而且还要引导学生思考过怎样的生活才有意义。也就是意味着，首先，不能离开生活经验谈道德教育，离开生活经验也没办法谈道德，因为道德学习主要不是学习关于道德的知识，而是以生活经验去感受、理解道德，到底什么是道德、什么是好的价值观。学习时离不开价值观认同，学完之后回来还是要回到生活中，改变自己和周遭的生活状况，愿意并有能力去改变生活，做一个关心自己道德成长，也关心社会道德风尚、关心国家民族命运的人。这是道德教育调整的一个根本性的理念。其次，我们来谈道德教育怎样更有效。要回到生活，那就是说道德教育不是灌输美德，而是在生活过程中去感受、体验，建构美德，是要建立一种有道德意义的生活关系。回到思品课教学来说，其中有知识吗？当然有。老师需要有知识去支撑教学，学生也要依靠知识去帮助理解。但是在根本上它又是要超越知识的，要在建构中去体验、理解知识，其中就包括通过对话去真正理解道德价值观的涵义。品德课教学主张开放、对话，只有在开放对话中才可能不是简单的告知，而是让孩子的道德思维得到发展（如可提出质疑、多角度分析问题，甚至也可以暂时没有完全一致的结论，但是我们共同度过了一种有思想内涵、有道德享受、有学习成长的生活。暂时没有确定的答案或答案不是唯一的，有时并不重要，重要的是过一种民主、平等对话，相互学习、欣赏、尊重、包容的人际关系），关注他们的个体经验。具体来说：

首先，匹配初中生认知发展水平。品德学习所需要的知识容量需有明显增加，它不仅指明确知识，也包括生存知识、感受知识等意会、缄默知识、身体知识等。针对学生认知的个体差异、年龄差异以及个体经验的差异，这些知识如何与价值观相勾连？它们与学习者生活经验进行怎样的连接才不是表面的、单一的，也不是静止的、外在于个人的客体化知识？这涉及在教材、教学设计及实施过程中怎么呈现和处理。其次，符合青春期学生心理特征。使初中生由于理想与现实，独立性、反叛性与依赖性、脆弱性，以及自我同一性的曲折发展所反映出的内心情感矛盾、思想冲突有机会表达和释放出来。比之于小学生，初中生情感的变幻性、向内性、矛盾性也是特别需要顾及的。初中生的情感体验需要引向更大的社会面，更深刻的社会性含义。第三，更看重道德理性能力得到锻炼。但什么是道德理性能力呢？西方道德文化重辨析、质疑、逻辑推导等，这是我们需要适当弥补过去之不足的方面；同时，反思非此即彼、二元对立的思考方式，注重整体性、发展性、辩证性思维以及复杂性思维等。东方道德文化重人在现实关系中的“感通”，即仁心感通能力的发展，这是中国文化的优长，我们不能轻易丢弃。因此，能力不仅是思维，也包括情感、意愿、感通力、道德心等；因而需要倡导具有开放性的、多样化的经验分享，有多向度的思维透视与碰撞，支持学习者在现实关系中由日常经验的感知通达内在的理性认知。最后，实现目标的手段、方法与教育目标同样重要。新编教材将学生所处社会关系的脉络由近及远编排，从个体的家庭生活、师生交往、同伴交往、学校生活到社区、地域、民族、国家、全球，均突出人的社会本性，理由是无论怎样的脉络，都需要对一定的、具体的道德价值的认同，都需要找到个体善与共同善的联结。

当我们认同道德学习根本上是主体不断建构的过程，遴选学生生活经验、较准确把握学生认知发展与情感特点及社会科学习的特征，将学习的思维与情感过程展开，就变得特别重要。这一过程如何得以展开？涉及所选材料是否聚焦，是否具有发散的空间，其中的价值理由是否适宜不同学生以不同的生活经验、知识基础、认知水平、思维方式参与进来、表达和分享。当学习者可以把自己的注意力、情感、身体动作裹挟进去时，才可能对其构成内部体验，成为对他而言的“内部学习”，只有通过探讨、发掘和理解隐含在那些经验中的个人意义，才能感受到自己的成长，并不断发现新问题、产生新想法。关于生活经验，既能联系并切入学生生活的议题，又不被日常琐细、平庸、流变的经验与信息所淹没。对所涉的价值观、应将其不同形态的层次，反复厘清。

就总体的品德课的学习方式而言，需进一步从简单告知式、成人教导式、知识传递式转向对话式、多向互动式，但它们不仅是智力上、语言、言语的工作，同时也是交往沟通中的感应、感通过程，也是行动参与和应对的过程。在今天，重视情与理的协调、融通，道德内化外化的道路并重，外部学习与内部学习并重，同时因个体差异而方法有异应是道德教学走向的共识。

王平：就您的体会，您认为思品教材编写中最为艰难和富有挑战的问题有哪些？

朱小蔓：说到面临的困境与挑战，作为学校一门必修的专设课程保留下来，合乎情理，但局限也明显，其功能承载必然是有限度的。首先，从小学到大学，中国学校的品德课程不断循环同样的生活主题，初中与小学取统合、综合的形态，高中与大学则取分科的形态，大中小学品德课程如何体现合理衔接，在循环中递升，是品德课程整体设计与教学实施需要关注的重要方面，也是个难题。教与学的合理衔接与螺旋上升的问题，是个挑战。其次，升学压力导致一些学校对品德课不够重视，甚至有被挤压和边缘的现象；现有教师队伍的专业水平以及自身的精神状态，还不足以胜任较高质量的德育课程；不同地域、学校生源、师资、办学理念所致的教育氛围、素质又大为悬殊，教材很难满足不同的情况及需求等等。再者，中国社会转型过程特定发展阶段深刻而复杂的社会矛盾和问题，全球人类受生态环境、媒体技术影响所致的不确定性的风险与价值纷呈等也是深层次的、极为复杂的挑战。当然了，更为根本的是人的品德形成与发展最终是因社会生活环境及主体的实践转化而构建的过程，教材、课程与教学的作用是有限的，抱过高期望显然不切实际。

王平：的确如此，上面谈到的所有关于德育的理论形态和实践都是在现代社会背景下的一些探索和德育改革，它们一方面是现代社会转型时期一系列复杂情况下的现实诉求与积极应对，是中国社会走向价值多元共存的必然结果和反映。当然，也从另一个方面反映了现代教育，尤其是德育所面对的问题是异常复杂和具有挑战性的。因为在现在这样一个文化和价值观都越来越多元的社会中，寻求价值共识看起来似乎越来越难。很多老师都有这样的疑问：既然价值和道德都越来越多元化，那么我们如何在学校教育中培育学生的道德品质呢？在这种情况下，传统的以知识传授为主的德育理念和实践受到严重的挑战和质疑也就是自然而然的事情了。对此，您是如何看待的？知识以及传统以知识学习为主的学科课程与德育之间是什么关系？智力劳动、智育具有什么样的育德价值呢？

朱小蔓：这个问题很重要。知识对于教育具有必要性，这是不可否认的。知识不仅可以作为“解蔽”的工具，帮助我们获得更好的认知，而且能够转化为人的认知、理解和判断能力，使人获得理性能力。也就是说，知识的价值不仅仅在于“求真”，而且在于人在习得知识和求真过程中获得的对于理性认知能力，这些能力反过来又在人的生命发展中不断促进认知，从而使得生命个体生机勃勃，具有更大的能力，并“转识成智”，变成我们生活世界、生命成长的活水之源。通俗一点说，我们对于知识的习得和领悟不仅在于对知识本身的追求，也在于将知识内化到心中，内化到主体自身的情感、道德、价值体系和生命成长之中。知识既在认识论上支持道德、情感的生长，为人的内心领域提供营养；也作为人之精神的养料，将其背后的社会伦理和审美价值在人身上彰显出来，内化为人的一部分并通过人之间的互相关系产生影响。

回到知识与道德的关系上，情况也是一样的。知识是德育乃至教育的一个起点性、奠基性的部分，对于教育实践能够起到引领作用。我们说教育作为社会的核心力量，在为其培育更深刻、更和谐的人的层面上，意味着使得每个个体成长为了解自我、他人以及世界并且走向统一的艰难历程，这需要开启内心的航程，其中，知识、反思与自我批判精神十分重要。

首先，在教育中，知识与道德的关系本身在整个教育体系中是很重要的理论基点，但更离不开情感的激发与诱导。在与情感、道德的关联中，知识才可能成为生命存在的活的部分，在生命发展中奠定活的能量和基础，为生命发展提供蓬勃生机。在与道德的关联上，不在于一个人有多少知识，而在于其有多少有助于道德意识和能力形成和拓展的知识。这样的知识是融入了情感理解的知识，它才可能帮助学生把自己投入到学习当中去，变机械的符号记忆为理解性学习，它常常需要伴随图像记忆、伴随人的情感激活、情感自身的品质，从而在情感、共通感层面上促进道德行为的发生。一个社会越是发展，人的心灵越是需要充实。在知识、道德与精神领域包括审美、情感领域而言，虽然知识本身并不必然地与人类福祉直接相联系，但是却一定与人的完善与美好相联系。

另外，知识在与审美、情感的作用层面上还与想象力以及鉴赏力相关联，比如马利坦提出的“诗性知识”，其中就暗示出想象力、鉴赏力与知性之间的桥梁关系。这种知识的产生和存在主要不是以思辨为基础，其中蕴涵了创造的动力，具有美学上的意义。因此，我们经常说的对于艺术的鉴赏力、情感审美等等知识，也间接与道德发生着关联。一个人可能不懂社会学、心理学或者宇宙论和伦理学，可是他的作品里一样可能会蕴涵这些精神，这是一种“非概念性的知识”，它们看起来不直接与道德相关，却又显示了道德的成分。

其次，立足于十年课改反观，就课程教学而言，内地第八次基础教育课程改革理念与政策设计为德育拓开了新的契机和空间。新课改从开始到现在已经有十多年了，尽管普遍的状况还很不尽人意，尽管对知识的认识和处理还有很大争议，但已清晰地透射出对学生全人生命关怀的新的气象。新课程改革构建三维教育目标，各学科标准将情感态度价值观目标单独设立而显性化，倡导关注学生情绪、情感品质以及主动发展学生情感品质的意识和能力，使人的情感生命价值被凸现；重视学科与生活世界的联系，引导关注学生个体生活经验及其生命感受；提倡先学后教、以学定教，激发学生学习潜能与活力，推动教师改变教学的“惯习”，师生在多样化的学习方式、多样化的教学组织方式下构建出新的、多样化的师生关系；不少学校对教室的物理空间进行改造，促使课堂学习的空间结构发生改变；还有，开设综合实践必修课程、鼓励地方课程与校本课程等不仅为学生提供新的课程资源，也有助于教师释放职业生命潜能，增进学校、教师与社区的联结。

还有一些地方利用地区性教育规划、地方课程尤其是校本课程推行生命教育和德育工作。目前在内地已经出现在地方课程里的生命教育有青春期教育、性教育、性别教育、安全教育、健康教育等。其中有专设课程，更多是设计在德育课程及学校德育工作中。已有一些地区教育部门、学校和学者个人尝试围绕“认识生命”、“珍爱生命”、“发展生命”三个块面为框架来制定指导纲要、课程标准，以及编写教材。这类教育实践活动有不同学科背景的教师参与，不仅有助于体现课程的综合性，而且推动他们成长为一专多能的教师，也使参与其中的班主任得到重要锻炼。在那些针对特殊需要人群进行生命教育和德育的学校借此带动了学校在管理机构设置、课程运行与管理上的调整改革。

王平：当然，在课程育德、知识育德的过程中，最重要的、核心的因素应当是教师。对于教学而言，没有无课程的教师，也没有无教师的课程。教师的工作，不是把道德移植给学生，不是把书本上以及他心中的知识搬运给学生，而是以自己的思考与方式去引领学生思考和探究。您认为教师在这个过程中的作用是如何具体发挥出来的？其中的关键因素是什么？如何提高教师通过课程育德、育人的能力呢？

朱小蔓：教师知识在教学中的本质显现在于实践知识的表达，教师本人就代表着一种独特的知识象征，给予学生正面的能量，教师的“实践知识观”在于对于意向、规则等等的理解、阐释，教师知识具有复合性、差异性、开放性和创造性等特质。教师自身素质、知识、教学技艺的娴熟，能够使他游刃有余地解决教学活动，掌控教室中的教学实践，应对教学中各个环节的问题，这些可以理解为教学机智的掌握和娴熟。教师的知识积淀，教学经验、洞察力、判断力以及他对于各种问题的见解和看法，处理方式应对模式，等等都可能影响孩子们的心理以及教师自身的工作满意度。而教师如何把学习、教学的过程变成有情感意义、个人经验的事件，则更是关系到知识学习过程中个体道德品质的发展。

因此，寻找教师自我内部环境的改善和专业理念的转变是德育改革、教学改革，也是整个教育改革对教师素质的急切诉求。在教师职业中，除了专门的知识和教学技能的掌握之外，教师还必须在工作中寻找那些能够给予我们生命活力的东西，把自己对专业的认同和归属与自己对自我生命的认同线索结合在一起，从而使自己成为一个将自我认同与职业认同合二为一的完整的人，而不是自身分裂的人。其中，关注教师情感品质与能力的提升是一个重要的方面。由于个体的具体经验往往以情绪情感来表征其存在，因而从情感入手的生命关怀、情感生命教育之研究是我个人长期特别关注的学术方向与重点，即探求如何以生命中情感健康、情感成长、情感升华带动全生命的总体平衡，以情感与认知的平衡，而达至生理、心理、社会与精神方向及性质的总体平衡。就教师专业发展来说，我从上世纪80年代末以来一直将教师的情感品质与情感人文素质认作为实施生命情感教育、素质教育，引领教师专业发展的“内质性”条件，并且主要从师生双方情感生命的发育及质量来考察教育的品质或曰质素。

也就是说，教师的情感品质与能力是课程德育顺利展开的关键性“枢纽”，教师的人文关爱情感及能力与学生的学习质量息息相关。教师关爱、呵护生命的情感情怀，影响到关于知识和课程学习的对待。在中国内地当前的教育情势下，尤其要重视儿童在过度的学业竞争中出现的负性情绪表现，如：对学习无兴趣、厌恶、被强迫感、恐惧、丧失自信等；还有因人口流动、家庭关系变动导致的孤独、无助、冷漠、疏离感等，这些负性情绪的持存累积、建构其消极的生命态度和扭曲的价值观，需要教师具有悲悯的情怀，敏感的觉察，同时有良好的情感沟通技巧，做出恰当处置。

怎么提升呢？这就要求教师自我生命在职场中的开放与生长。

首先，是在教学活动中敞开自己与学科、知识之间的生命情感联系。苏霍姆林斯基曾说，教师不是教知识，而是教人学知识，教师实际上以一种个人的方式体现了他所教授的知识。教师自己对学科的情感是他本人生命的感受，这种感受是影响学生的；教师对知识的热爱感染学生爱知识，教师对知识背后的价值意涵敏感发掘、信赖与展示才能有效传递于学生生命；学生多样化学习方式和过程中的生命感悟也成为教师生命扩展的不绝源泉。所以，我们主张在课堂上适当创造“情绪事件”、给学生留下更多“场景记忆”、“情绪记忆”。也即：透过情绪把握生命脉络，通过情动引发心动，经过生命体验实现生命教育。

其次，在师生交往中敞开与学生真实的生命联系。教师从一入学便成为孩子的“替代父母”，是他们的“朋友”，是“咨询者、引导者、精神导师”，但所有的角色都以敞开、接纳为前提 。但凡生命教育一定是师生生命相互敞开和走入的过程，这考验着教师人格的本真、情感交往的诚意，锤炼教师情感理解与表达的品质和能力技巧。遗憾的是受传统教育文化的影响，中国教师往往缺乏向学生敞开心灵生命的勇气，很难构成马丁·布伯式的“我—你关系”，同时，习惯于反求个人美德，不善于与学生在互动中建立诺丁斯式的“双向关怀”关系。其实，在今天，关怀学生的真实需要，用平等、诚实、坦率的态度与学生双向互动，才能在实践与时间中构建起彼此有道德意义的生命关系。

再次，在与教师同侪合作中分享职业生命间的联系。教师做具有生命性的行动研究不同于知识性的集体备课、教研活动，同侪间的交流、鼓励和互动，其基本内容和形式皆是主体情感、生命能量的投入和生命经历的分享。教师的备课过程是同侪间互相交流学科教学情感感受和生命体悟的过程。教师本人对教学的挚爱执著，对胜任教学的自我肯定的积极体验，不仅对学生产生情感传递、分享与教育作用，而且推动教师的职业身份认同和职业自豪。通过引发自我反思，共同诠释教学研究经历所赋予的意义，相互增进自我觉知，获得职业生命中道德意识的觉醒、教育敏感性的增长。

王平：的确这样，您刚才谈到的问题很重要。但是，要做到这些似乎并不是那么容易。我们不能回避在中国现代化进程中，在大规模人口流动，在教育大普及的特定需求下学校教育的巨大压力和诸多现实矛盾。它们对教师职业生活会不同程度地造成负性情感体验。面对当前学校课程教学以及教师的现实生存状况，您认为应该可以在哪些方面寻找突破，从而有可能帮助改善学校中教师通过课程育德的生态环境呢？

朱小蔓：这个问题的解决还应当回到我们刚才谈到的核心因素，也就是教师身上。教师教育不能无视教师的负性情绪，也必须承认长期以来的师范教育对教师情感素质及其能力的培育和开发贡献微薄。因此，今后需要对教师教育的情感维度予以重视。我们要为教师生命的情感正能量提供支持。首先是教师对儿童、对自己的情绪情感发育及其变化机制的基本认知，教师工作不能建立在必要知识和认知缺失的荒漠上。第二，关注自己和学生情感情绪状态，对于出现的负性情绪，需要探明原因、探明真相；有些负性情绪可能会有一定的正面价值，但不宜持续存在，尤其是年幼儿童。第三，珍惜教师在职业生活中经常出现的、有积极价值的情绪情感品种，比如安全感、工作中的胜任感以及师生关系、同侪情谊等，它们是教师在特定的职业情境中生成职业认同、道德操守及信念的重要源泉。第四，重视那些能够外化出来、处人处事的情感能力，它包括情绪识别、理解、应对、调控，以及激励自己与激励他人的能力。这些能力虽然与教师的天赋条件有关，但更重要的源自长期的人文修养，同时一定程度上是可以经过培养训练。

基于此，对于即将成为教师的师范生而言，教师教育的课程需要做调整。需要帮助教师对儿童情绪情感的发育特点、表达与理解方式等有基本的认知，要了解情绪情感对于儿童学习、儿童价值观形成，以及人格个性形成的深刻关系，要培养自己与学生建立积极情感交往的愿望及能力，包括敏感性等。

对于在职教师，需要从长期习惯于要求教师应该如何做、应该如何转变，走向更多地援助教师怎么做、怎么改变；从长期单向的、齐一性的要求，转化为更加重视个体化经验和情境性条件，支持从教师从个体内部渐渐生长起积极、正面的情感和意愿。情感不能命令，情感教育需要文化土壤和情感氛围。如何为教师成长提供精神上的支持性环境，是未来一个时期教师教育改革、教师管理改革需要着重考虑的。在当下教育现实里，培育学校的人文环境、支持教师自主成长、激活教师的发展空间、帮助教师对自己的情绪情感有自我省察和自我调节的能力等变得格外重要 。

【王平，北京师范大学教育学部，博士研究生】

责任编辑/齐 欣