农村地理教师置换脱产研修课程效能研究

陈秀端

（陕西学前师范学院环境与资源管理系，陕西 西安 710061）

农村教师置换脱产研修项目是国家财政部和教育部联合开展的研修计划，旨在通过研修提高农村中学骨干教师的专业化水平、教育教学能力、科研能力和对青年教师的指导能力，提高农村地理教师实施新课改的能力，并促进他们发挥骨干示范引领作用带动农村教师队伍整体素质的提升，在此过程中开发和形成一批骨干教师研修的优质课程和案例资源。不同层面的机构对此类研修项目都进行了一定的评价研究，但研究中较少见到从课程效能的角度开展研究，如李开文[1]在“课程效能转化理论研究综述——基于云南国培计划脱产置换研修项目”一文中就如何使培训课程更好地促进体育教师的专业发展，及课程怎样有效地转化为个人专业能力两个方面进行了论述。本文尝试从课程效能的角度研究农村地理教师置换脱产研修课程效能的影响因素及结构，探究农村地理教师置换脱产研修课程效能的评价方法，以对区域农村地理教师置换脱产研修提供一定的借鉴。

一、农村地理教师置换脱产研修课程效能含义

效能有三种基本含义：一是指效力，即贡献才能，二是指效率，三是指功效，即事物具有的有利作用。具体研究中对于效能的解释不尽相同，但是均认可效能是在一段时间内有效达成目标的程度。[2]

课程效能可以理解为在一定条件下，课程对促进个体与社会发展所发挥积极作用的能力及其实际结果。[3-5]“一定条件”是指对课程实施的投入，包括学生特征、课程资源、外部设施等。课程效能也强调“输出”效果，即与原始条件相比课程的真实影响效果，可以从经济学中“增值”思想的角度理解，即在分析学习者学习课程之前的基础上，研究学习者学习完成后的学习效果，这种评价对于课程实施者而言更为公平，但有可能忽视其他因素对学习者发展带来的影响。这部分不足可以结合“净影响”思想来弥补，“净影响”思想主要强调课程本身的影响效果的表现。

具体到农村地理教师脱产研修的课程效能，是指培训实施者设计的研修课程促进参与研修学员的教育教学理念、专业技术水平等方面的个体能力提升和促进参与研修学员发挥辐射带动作用，提升地方教育教学水平的实际效果与有益程度。

二、农村地理教师置换脱产研修课程效能的结构分析

（一）课程效能的要素分析

农村地理教师置换脱产研修的课程效能与其本体、客体及外部条件均有一定联系，具体化为研修模块与专题的设计、培训教师的素养、参与研修学员的特征、课程的实施过程、研修产出等。

1.研修课程本身——研修模块与专题的设计。研修模块设计的合理性与针对性是影响研修课程效能的重要因素，挪威学者乔伊斯和肖沃斯（Joyce＆Showers）研究表明，[6]在针对教师素养发展的教师培训或研修项目中，有五个水平的培训，依次是：（1）理论的介绍和新技能的描述；（2）技能的示范或“范例”教学；（3）在模拟情境与课堂情境中的实践；（4）结构化的和开放性的反馈情景（其中参与培训者可以讨论技能的水平）；（5）实施过程中的帮助——在课堂上最好通过双讲制。并且水平（1）和水平（2）的培训形式对于课堂教学实践的变革而言，很少有或根本没有实际意义，而水平（5）是培训的最高水平，它是在真实和具体情境中集观察、反馈、指导、研讨等于一体的方式，是值得大力倡导和落实培训方式，可见研修模块与专题的具体内容直接决定了研修学员个人和区域教育在课程研修中获得的益处。

调查研究2011年和2012年“国培计划”——陕西省农村骨干教师置换脱产研修项目的课程设置表明，陕西省农村地理教师置换脱产研修中研修模块主要以地理学科前沿与知识更新、教育理论与学科教学方法研究、教学问题与对策研究、地理专业实践与考察、教师专业成长、影子培训等几个方面，各部分学时占总学时的比例如图1。

图1 .陕西省农村骨干教师置换脱产研修项目模块设置比较

由图1可知，其中学科前沿与知识更新、影子培训、教育理论与学科方法三个模块所占比例较高，而实践类课程所占比例较低。研修中“教师讲、学员听”的传统培训模式较为常见，教师与学员的双边研修较少。研修模块和专题设计中还需要加强针对性研究，消除“一个专题讲多年”的现象，这些问题的存在都使得研修停留在一个相对较低的水平上，需要加强研究将农村地理教师的研修水平提升到较高的层次上。

2.研修课程的实施者——研修课程培训教师的素养。教师的教育教学理念及其教学行为是影响课程效能的一个重要变量。培训教师的教育教学理念直接渗透在其教学行为中，新课程改革的基本理念可以概括为：学习对生活有用的地理、学习对终身发展有用的地理、改变地理学习方式、构建开放式地理课程、构建基于现代信息技术的地理课程、建立学习结果与学习过程并重的评价机制。拥有先进的教育教学理念的教师能够通过课程研修将先进的教育教学理念传递给参与研修的学员，并继续辐射。调查表明，教育教学理念的提升也是诸多参与研修学员的最大收获。

培训教师的知识素养应当包括本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识，一般拥有较好知识素养的年长教师在培训中更受欢迎。相同课程条件下，各方面知识素养均较高的培训教师能将课程效能发挥到最大，而相对年轻的教师虽然在本体性知识上与年长教师相差不大甚至更有优势，但条件性知识、实践性知识与文化知识的相对缺失会导致其无法将课程效能充分发挥。

3.研修课程的接受者——研修课程的参与学员。参与研修课程的学员是决定研修课程效能的重要因素，他们对研修的认知直接影响其参与研修的积极性和参与度，调查中发现存在学员将参与研修当作到省城“度假”等不良现象，这部分学员上课时参与讨论的积极性很低，缺勤率相对较高；反之，想借助培训提升自身业务能力的学员则在课程培训中积极参与，认真记录，缺勤率很低。可见，参训学员的动机对培训课程效能的影响较大。

由于陕西省初中地理教师组成的客观情况，参与培训教师的学科与知识结构差异很大，调查中发现“学非所教、教非所学”的现象依然存在，这就导致参训的学员中有些学员没有接受过系统的地理学科的学历教育，这部分学员在培训课程的接受上相较于系统学历教育毕业的学员要较差。此外，由于选拔等原因造成的参训学员既不教地理也没学地理的教师在课程接受上就显得效果更加不尽人意。可见，参训学员具备的地理学科专业知识和其他相关学科知识的程度对课程效能的发挥影响也较大。

学员专业技能水平包括运用地理地图、地理略图（板画）进行教学的能力、多渠道收集和分析地理信息的能力、指导学生进行地理实践活动的能力等，能力素养的养成需要地理教师在实践中不断总结与积累，注重把传统能力素养与现代能力素养有机融合，以构建适用新教材的能力素养结构。学员专业技能水平的好坏影响着研修中技能类课程的效能。

4.研修课程的实施过程。前三者是研修课程效能高低的主体因素，同时研修课程的实施过程，如硬件教学设施、食宿条件、观摩示范课的场地等均会影响参训学员的积极性，从而间接影响课程的效能。

5.研修产出。研修产出是研修课程效能高低较为直观的表现因素，可以分为显性产出和隐性产出。显性产出是指研修目标的达成，包括宏观的定性指标的达成，还包括参与研修学员的教学设计、教研论文以及研修过程中形成的优质资源等物化成果；隐性产出则难以测量与量化，例如学员教研兴趣等的变化。

（二）农村地理教师置换脱产研修课程效能的结构分析

图2 .农村教师置换脱产研修课程效能结构

农村地理教师置换脱产研修课程效能以课程为根本，课程本身的设计是课程效能的内因，在“国培计划”——农村地理教师置换脱产研修项目的课程设计中从研修维度、研修模块和研修专题三个层次出发，三个层次的设计是否具有针对性是课程效能的关键因子。教师特征、学员特性和课程研修的实施过程是农村地理教师指置换产研修的外因，教师特征影响着教师的培训行为，学员的特性影响着学员的研修行为，最终对研修的产出以及课程的评价造成影响。

三、农村地理教师置换脱产研修课程效能的评价方法研究

（一）评价的目的与原则

课程效能的有效评价有利于发现课程设计和执行过程中存在的突出问题，搞清影响课程效能的主要因素，便于后期对课程设置和相关因素的调整。在课程效能的评价中应当遵循一定的原则，包括：（1）科学性原则，即选择科学的评价方法与评价标准。（2）客观性原则，即测量的标准和方法、评价者所持有的态度，尤其是最终的评价结果，不能主观臆断或参入个人情感，应该符合客观实际。（3）整体性原则，即评价应从课程的各方面做多角度、全方位的评价，不能以点代面，一概而论；同时评价中应尽量将定性评价与定量评价相结合进行综合评价。（4）发展性原则，即评价结果应当具有指导性，有利于未来课程效能的提升。

（二）评价方法

而今对于教师置换脱产研修课程效能的评价还较少，参考相关的课程效能评价理论与方法，农村地理教师置换脱产研修课程效能的评价中可以采用的方法主要有评价体系法、效能感量表法和功效系数法等。

1.评价体系法。评价体系法主要是依据课程实际和研修目标等选取多层次的多个评价因子，并对每个评价因子赋予相应的权重，再通过实际调查获得每个评价因子的得分，最后利用数学加权函数技术得到各个层次的得分和课程的总得分，从而进行定量化评价。主成分分析可以用于评价因子的选择。

对于农村地理教师置换脱产研修课程效能的评价，从产出的角度着手，可以将教育教学理念更新、学科与教育教学知识获取、学科与教学技能掌握、研修成果物化、辐射带动作用的发挥等五个要素设置为目标层，分别在五个目标层下选取定量化因子，并赋予相应的权重。

2.效能感量表法。效能感量表通过设计一张课程效能的感量表再经过专家、学员等打分实现课程效能的评价。[7]效能感量表由评价维度、评价项目、评价要素与标准等几个部分组成，每个维度反映课程效能的一个层面，评价项目是评价维度的细化内容，评价要素与标准划定评价的等级，直接指导打分人的打分。

效能感量表法的关键在于调查要素的设计，为保证效能感量表评价的有效性，可以利用“结构效度”对感量表的有效性进行评价，结构效度就是通过调查表格的内部结构考察其对理论上目标体系的测量程度，同一维度中题目的同质性高则说明题目符合理论假设，结构效度较高。因此，评价要素选取后，需要在一定范围内进行模拟调查，根据调查结果对课程效能感量表的结构效度进行验证，一般利用验证性因素分析得到拟合测量方程，通过拟合指数判断结构效度的高低。也可以利用其它指数理数辅助验证感量表的信度。

3.功效系数法。功效系数法是一种常用的定量评价方法，[8]其理论依据是多目标规划原理，具体做法是把所要评价的各项指标分别对照各自的标准，并考虑加权数，通过功效函数转化为可以度量的评价分数，再对各项指标的单项评价分数进行加总，求得综合评价分数。

[1]李开文.课程效能转化理论研究综述——基于云南国培计划脱产置换研修项目[J].文山学院学报.2013,26(3)：117-120.

[2]周国韬.自我调节学习论──班杜拉学习理论的新进展[J].外国教育研究.1995,(3)：1-3.

[3]周蕾.课程效能及结构分析[J].宁波教育学院学报.2013,15(3)：87-89.

[4]弗兰西斯科·索夫,杨燕燕.课程效能评价——以“教育效能与教育评价”为例[J].外国教育研究.2005,32(5)：57-60.

[5]杨道宇.课程效能生成的原理研究——基于结构化理论的视角[D].2010,哈尔滨师范大学.

[6](挪)波·达林.理论与战略：国际视野中的学校发展[M].范国睿主译.北京：教育科学出版社,2002：184.

[7]周正,韩悦.特殊教育教师一般自我效能感现状及其与核心自我评价的关系[J].教师教育研究.201,(3).

[8]葛斌.吴志华课程质量评价的选择策略之一：课程效能评价[J].教育科学.2012,2(1)：27-31.