小微学校：乡村义务教育的新模式及其危机*

2015-06-15闻翔亓昕

学海 2015年5期

闻翔亓昕

闻翔亓昕

基于对中部山区岭县的个案研究，本文试图在经验层面上回答如下问题：在撤点并校政策叫停后，乡村“小微学校”的困境是否得到改变？通过学校、师资、学生以及村庄四个角度的分析，本研究发现，在部分地区，“小微学校”的困境依然在延续。事实上，“小微学校”已经形成了一种独特的乡村义务教育模式，且在目前的结构性条件下，这种模式正面临着深刻的危机，而现有的政策设计和制度安排可能尚不足以从根本上化解这场危机。

小微学校后撤并时代乡村教育

经验问题与理论问题

2001年5月，国务院颁布《关于基础教育改革与发展的决定》，提出“因地制宜调整农村义务教育学校布局”，由此，我国开始全面实施农村中小学布局调整，持续长达十余年的“撤点并校”拉开序幕。据统计，自2000年到2010年，我国农村平均每天要消失63所小学、30个教学点、3所初中，几乎每过1小时，就要消失4所农村学校。①撤点并校政策在实施过程中始终伴随着巨大的争议，一方面，农村孩子“上学远、上学难、上学贵”问题凸显，由于布局调整带来的教育公平问题受到关注；另一方面，布局调整是否达到了提高教育质量的预期目的，也受到一些学者的质疑。2012年9月，国务院办公厅下发了《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》，提出要“坚决制止盲目撤并农村义务教育学校”，“在完成农村义务教育学校布局专项规划备案之前，暂停农村义务教育学校撤并”。这标志着“撤点并校”政策正式被叫停。

在撤点并校时代，受到冲击最大的就是教学点和村小。2001年，教育部、财政部在《关于报送中小学布局调整规划的通知》中即明确提出“重点调整村小和教学点。要打破村村办学的‘小而全’的办学方式，除交通十分不便的地区继续保留必要的低年级教学点外，有计划、有步骤地撤并一些村小和教学点”。到2010年，我国农村教学点减少到65447所，仅为1997年的35%，村小则减少到210894所，仅为1997年的41%。②在撤点并校政策被叫停后，村小和教学点重新被界定为“农村义务教育的重要组成部分，必须得到全面保障”，办好村小和教学点被视为“促进教育公平的客观要求”。③2012年，国务院在《关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》中指出，“对于已经撤并的学校或教学点，确有必要的，由当地人民政府进行规划，按程序予以恢复”，“对保留和恢复的村小学和教学点，要采取多种措施改善办学条件，着力提高教学质量。”由此，村小和教学点的数量开始反弹。那么，这些村小和教学点在后撤并时代的生存状况是怎样的？撤点并校政策的取消，是否意味着其生存和发展所面临的问题已经解决了？要办好村小和教学点，还需要在政策和制度上提供哪些支持或创新？这是本文试图回答的经验问题。

本文用“小微学校”概念来统指农村地区的村不完全小学和教学点这两类教学机构。④之所以要对这两类学校给予特别的关注，不仅是因为它们是农村地区义务教育体系中较为薄弱的部分，更重要的在于，在我们看来，小微学校本身构成了中国乡村义务教育的一种独特模式，这种模式与一般的村完小和城镇小学具有相当大的差异。它是在一定的结构性条件下形成的，经过了相当复杂的演化过程，有其内在的逻辑和机理，目前正在产生各种预期或非预期的社会后果，对其的揭示和分析是本文的理论旨趣所在。

研究背景与方法

本研究的田野点岭县⑤位于中部某省，之所以选择岭县，主要是考虑到其地处山区，人口密度小，教学点分布广泛而分散，可以反映小微学校数量较多、问题较为突出的中部山区县的典型状况。此外，岭县是全国20个实施连片扶贫开发试点县之一，农业人口多，农民收入低，在一定程度上也可以反映经济落后的农村贫困地区的一般情况。

课题组于2014年7月在岭县进行了调查，过程如下：首先与县教育局进行座谈，了解岭县义务教育概况；接着选取岭南、岭北两个典型乡镇进行调研。在这两个镇，首先在镇中心校进行座谈，同时发放小微学校教师问卷、校长问卷和家长问卷；接着再下到村里，每个镇分别实地考察三个村不完全小学或教学点，对校长、教师、学生家长以及村干部进行结构性访谈。学校的选择充分考虑到兼顾各种类型(包括离镇上的远近、班级数和学生数的多少、是否有特岗教师或代课教师等)。完成全部基层调查后，课题组对县教育局进行回访，就基层调查中碰到的问题进行沟通。最后，课题组来到省会，对省教育厅基教处的同志进行访谈，从全省层面了解小微学校的一些宏观信息。

学校

(一)岭县小微学校概况

岭县共有109所小学，其中县城小学2所，乡镇中心小学23所，村完全小学46所，村不完全小学38所；教学点174个。全县教学点共有学生1235人，其中留守儿童417人，教学点的学生人数均在30人以下，其中10人以下的教学点占大多数，有149个；村不完全小学共有学生2736人，其中留守儿童792人，在校生人数均在100人以下。教学点中，设有六年级的只有6个，设有五年级的有10个；村不完全小学中，设有五年级的有23所。

就教育行政管理体制而言，岭县实行“县教育局——乡镇中心学校”的两级管理体制，乡镇中心学校是县教育局委派的一个二级机构。乡镇中心学校设有一所初中和一所辅导小学，辅导小学的校长负责全乡镇各个小学(包括村小和教学点)的管理。

(二)问题与发现

1．“按100人核定公用经费”的财政政策在实践中的变通

2012年《国务院办公厅关于规范农村义务教育学校布局调整的意见》要求:“对学生规模不足100人的村小学和教学点按100人核定公用经费，并切实落实”。在该省，《省财政厅省教育厅义务教育经费保障机制实施办法》也明确规定，对在校生不足100人的村小学和教学点按100人核定安排公用经费。但在具体实践中，岭县并没有严格按照此规定执行，而是加以变通，仍然根据实际人头数来分配公用经费。除此之外，每个教学点每学年能够获得1000元-4000元不等的补助。例如，岭南镇共有16个教学点，每年县教育局拨给岭南镇3.2万的教学点补助经费，但这3.2万并不是平均分配给每个教学点2000元，而是由镇中心校根据教学点实际情况进行统筹分配，一般而言，教学点全是代课教师的，得到的补助相对较高，以弥补代课教师相对于正式教师的工资差距。

岭县现有174个教学点，学生总数1235人，平均每个教学点只有7个学生，有些教学点甚至是单人单班，但如果完全按照上述政策来执行的话，其公用事业经费却要远远超过那些人数几十人的村完小，这显然是不合理的。因此，地方在经费使用上对政策加以变通是可以理解的。但这种变通的合法性实际上处在一个模糊地带。一方面，教育部《关于进一步做好村小学和教学点经费保障工作的通知》规定，“对办学条件已满足需要的小规模教学点，县级在安排公用经费时可按实际需求拨付，避免浪费。”从“按实际需求拨付”这一条来讲，地方根据实际情况对经费使用加以变通似乎是合理的；但另一方面，这个通知又规定，“中心学校不得以统筹的名义，截留、挤占、挪用、克扣村小学和教学点公用经费”。事实上，变通的原因就是按照100人标准拨付的公用经费不可能全部用于小微学校。从这个角度讲，变通的合法性似乎又是有疑问的。这不能不让我们对这项政策本身产生了反思：教学点的公用经费拨付标准以100人为下限是否合理？很多农村地区的教学点学生人数非常少。这意味着按100人拨付公用经费很难得到真正执行。因此，对教学点而言，100人的标准可能有些过高，至少不应该一刀切。应根据各个地方的实际情况，分级、分区间地制定标准。

2.学前班的功能、意义及局限

调查发现，几乎所有的小微学校都招收学前班学生，有些教学点的学前班人数甚至超过了小学生人数。事实上，小微学校的学前班已经成为农村学前教育、幼儿教育的一种重要形式。对小微学校而言，学前班的一个重要意义在于，其学费收入构成了其重要的经费来源。例如，在岭南镇，各教学点一般对学前班学生每学期收取400-700元不等的学费，这些学费大部分由教学点自己支配。

但问题在于，由于小微学校的教师有限，一般只有1-2人，且教师通常没有接受过专业的幼教训练，因而只好将学前班与其他年级编在一起，采取复式教学，且往往不会采用专门的学前教材。这一方面造成了“幼儿教育小学化”，另一方面，由于学前班学生年龄较小，自制能力较差，在课堂上往往影响到了其他年级的教学秩序。

3．撤完小与并年级：另一种“撤点并校”现象

在我们所调查的两个乡镇，都存在将村完小的六年级撤掉的现象。这导致了原先的村完小人为地变成了不完全小学或教学点。因此，在统计报表上，小微学校的数量是逐年增加的。以岭南镇为例，2013-2014学年新增加了4个教学点，就都是由原来的村小变更而来的。

那么，原先在这些村小就读的、即将升入六年级的学生都去哪里了？调查发现，这些学生并没有升入镇辅导小学的六年级，而是由镇中心校在初中重新开设了一个六年级。为什么要另起炉灶呢？有两方面的原因：一是辅导小学已人满为患。以岭南镇辅导小学为例，六年级共有两个班，分别有47名和48名学生，都是大班额。另一个更重要的原因则是为了解决近年来初中学生人数锐减造成的初中教师富余问题。当然，在乡镇中心校看来，之所以将六年级学生集中到镇上，一个主要出发点是为了规模办学，从而提高教学质量。但事实上，学生从村里转到镇上来念书，由原来的走读变成了住校，没有以前方便，生活和学习上都有一个适应过程，成绩反而可能因此下滑。从岭南镇2014年小学升初中的成绩来看，镇中新设六年级的成绩明显要低于镇辅导小学六年级：前者的平均总分是141分，后者则是162分。

目前，岭县有将近一半的乡镇采取了类似做法，由此导致的一个明显后果是，在一个乡镇内部形成了两种义务教育学制，即五四学制和六三学制。虽然撤点并校政策2012年已经叫停，但这种“不撤教学点，撤村完小；不并学校，并年级”的做法，实际上可看做另一种意义上的撤点并校，因为撤点并校背后那种以规模化、集中化办学为上的思路仍在延续。这也提醒我们，在后撤并时代，教学点数量的增多也并不一定意味着乡村教育的强化，反而可能意味着弱化。

4.信息化建设：任重道远

小微学校由于地处偏僻、师资短缺，音体美等课程开不齐、开不好一直是老大难的问题。如何解决这一问题，“推进村小学和教学点信息化建设，为村小学和教学点配置数字化优质课程教学资源和补充有关基本设备设施”⑥成为一个主要思路。在岭县，在线课堂也正在紧锣密鼓的建设中。2010-2013年，全县共装备多媒体“班班通”教室687间，多媒体教室67间。问题在于，信息化不是单纯硬件建设的问题，还需要有与硬件相配套的软件环境和人力资本。由于教师年龄偏大、学历偏低，有些小微学校虽然配备了多媒体设备，但教师往往不会使用和维护。因此，通过信息化建设来破解城乡教育质量不均衡的目标要想顺利实现，尚且任重道远。

教师

(一)小微学校师资：老龄化现象严重

岭县目前共有在编小学教师1239人，其中村不完全小学206人，教学点166人。此外，还有39名代课教师，其中村不完全小学17人，教学点6人。小微学校的教师数量约占全县小学教师总数的30%。从学生人数看，全县19357名小学生中，有3971人在小微学校上学，约占全县小学生总数的20%。以全县30%的小学教师来教授全县20%的小学生，小微学校师资似乎不少、够用。但如果具体分析小微学校教师的人口学特征就会发现，其师资实际上存在很大危机。

师资危机最直观的一个表现就是教师老龄化现象严重。根据岭县教育局提供的数据，村不完全小学教师的平均年龄52岁，而教学点教师的平均年龄更是达到了55岁，比乡镇中心校和村完小教师的平均年龄高出了15岁。可以预见，在未来5年内，岭县的小微学校将面临教师集中退休的高峰期。这些教师退休后，小微学校的师资如何补充，已成为一个迫在眉睫的问题。

表1 岭县小学教师的年龄结构

数据来源：岭县教育局提供。

师资老龄化现象严重，但每年新招的年轻教师却很少被分配到小微学校。岭县共有12名特岗教师，只有1人在教学点任教，在村不完全小学的有3人，其他8人都在县城或乡镇中心校。之所以这么安排，乡镇中心校有自己的考虑：“年轻的教师年富力强就应该把他放到中心小学，让他安安心心工作。把他放在教学点，发挥不了他的作用……把他放到很偏远的地方，他一下接受不了。”(岭南镇中心校校长访谈)此外，教学点难进年轻教师，也有教师性别比失调的原因。该省近年来实行“省考县管校用”的教师招聘模式，“参加招考的来自五湖四海，招来的老师男女比例严重失调，女生占大多数，(因为)比较适应考试的模式。如果将招来的女老师派到教学点去，她的生活怎么解决？还有成家、找对象都是大问题。”(省教育厅基教处工作人员访谈)

不仅新入职的年轻教师不会分配到教学点，即便是教育系统内部的短期支教，也很少能给教学点补充师资。2011-2013年，从县城调到底下乡镇短期支教(1年或1年以下)的小学老师有8人，无一人去教学点任教，只有2人去村不完全小学，剩下6人都留在了乡镇中心校。

因此，在目前的情况下，小微学校的师资一旦出现缺口，一般有以下两种解决途径：一是对尚能发挥余热的退休教师进行返聘，但不是每个老师都愿意返聘。二是聘请代课教师，后者已经成为小微学校师资缺口的最后一道防线。

(二)职称结构：“倒金字塔”格局

与师资严重老龄化相伴随的一个现象是教师的职称结构呈现“倒金字塔”格局，即年龄越大，职称越高；小微学校教师由于年龄普遍偏大，因而获得“小学高级职称”的比例要高于乡镇中心校和村完小。小微学校总共372名教师中已经有270人获得小高职称，占72.5%；相比之下，教学水平和质量更高的乡镇中心小学因年轻教师较多，反而小高职称的比例只有28.3%。由于这一倒金字塔格局，很多年轻教师长期得不到职称晋升。岭县前些年实行评聘分离政策，很多中年教师已评上小高职称多年，但一直因没有岗而处于待聘状态。2011年起，岭县开始实行“评聘结合”的新办法，这意味着只有等现有的小高职称教师退休以后，把岗位让出来给那些已经评上但还没聘上的中年教师，待这些人全部获聘之后，才有可能给年轻教师晋升职称的机会。这更加剧了后者职称晋升的困境。

(三)教师收入：整体偏低且内部分层

小微学校教师的月收入大概分成以下几部分：“职务工资+岗位工资+教护林补助+山区岗位津贴+绩效工资+集中连片贫困地区教师生活补助”。根据问卷调查，受访教师平均月工资为1960.9元。有77.4%的受访教师表示对自己的工资收入很不满意。

教师收入水平虽整体不高，但其内部也是分层的。调查发现，小微学校的教师，其表面收入反而要高于乡镇中心校和村完小的教师，这主要因为本省自2013年开始执行集中连片地区农村教师补助计划，岭县的执行标准是：单人单班的教学点，每月补助700元/人，双人双班的教学点，每月补助500元/人，村完小每月补助200元/人，辅导小学每月补助150元/人，每年发10个月。同时，如前文所述，小微学校教师普遍年龄较大、职称较高，其工资加上补贴自然要高于乡镇中心校或村完小的同事。一个50岁以上且评上小高职称的教学点老师，其工资可达2500-3000元，与本村相同年龄的村民相比，这个收入还是不错的。但对于小微学校中少数年轻教师而言，一方面他们职称较低拿不到这么高的工资，另一方面身上又担负着房贷、孩子上学等压力。虽然在小微学校教书可以多一份每月700元的补贴，但近年来年轻教师都是通过“省考县管校用”的方式招进来的，他们大多不像老教师那样是本村人，去除平时上班的通勤费用，700元补贴所剩无几。事实上，年轻教师留不住的问题在岭县已有所显现。2011-2013年，本县共有15名小学教师离岗，其中13人是30岁及以下的年轻教师。

(四)教师考核与培训：流于形式

对于教师考核，乡镇中心学校一般都制定了一整套考核办法和实施细则，但这种考核方式主要适用于规模和人员结构完备的乡镇辅导小学和村完小，对小微学校，尤其是教学点，并不适用。以岭南镇为例，镇中心学校对于教师的考勤、超额工作量、班主任工作等都有明确的考核规定，教师根据考核情况获得考勤津贴、超工作量津贴和班主任津贴；但对于村小和教学点人员，却仅仅规定按照“此项平均数”计算津贴，除偶尔抽查外，不做具体考核。⑦这主要是因为小微学校一般都比较偏僻，由于交通限制，镇中心校难以对其进行每日一次的常规化考核。事实上，对小微学校的教学成绩和质量，镇中心校一般也不做硬性要求。在一些中心校领导看来，教学点的教学只能算作一种“看护教育”，只要不出现学生安全问题就可以了。在这种情况下，小微学校无论是教学还是管理都陷入一种“放羊状态”，有些教师甚至一个学期都难得见上中心校校长一面。

考核流于形式，培训也是如此。岭县的教师培训主要以国培计划“中西部项目”为主，分为三种类型：短期集中培训、置换脱产研修和远程培训。其中，远程培训是教师直接在电脑上操作，通过互联网完成培训，成本最低也最为方便。但教学点老师大部分年龄偏大，有些连上网都不会，远程培训自然无从谈起。与此相比，置换和短期培训效果要好一些，名额却非常有限。2011-2013年，岭县参加置换培训的老师只有10人，平均每年不到4个人，一般由中青年骨干教师参加，教学点老师很少有机会。

(五)代课教师：无法被盘活的“存量”资源

岭县目前共有39名小学代课教师，其中23人分布在小微学校。代课教师以女性为主，一般都是学校所在村的村民。代课教师长期以来处于一个客观上存在、政策上却被忽视的状态。事实上，代课教师这个名称本身就暗示着一种非正规和临时性的意涵。首先是教师身份的非正规和临时性。在官方的正式表达中，代课教师被称作“代课人员”，这意味着，虽然同样是教书育人，但代课教师并不具有体制所承认的“人民教师”的身份，仅相当于乡镇中心校临时聘用的人员，其工资也是由乡镇中心校从办公经费中支出，而不归县教育局负责。其次则是教学活动本身的非正规和临时性。代课教师不是科班出身，只是因为师资短缺临时让“代一代”，因而教育部门对代课教师的教学表现和教学成绩事实上也没有期待。因此，甚至常规的教学培训代课教师也很少有机会参加。悖论的是，一方面，在教育部门看来，代课教师仅仅是一个阶段性现象，是为了解决师资不足的权宜之计。就政策文本而言，代课教师注定是要被“清退”的。⑧但另一方面，很多代课教师却一“代”就是几年甚至是十几年，在中西部贫困山区，“代课教师”成为一种长期现象。例如，在岭南镇，我们访谈的一位老师虽只有37岁，却已代课15年了。

在访谈中，一些乡镇中心校领导提到，希望能够解决代课教师、尤其是一部分教学成绩优秀且长期坚守岗位的代课教师的转正问题。在他们看来，这是解决小微学校师资短缺的一个途径。但由于实行“省考县管校用”的教师招考模式，在招考时对于应聘者的年龄往往有硬性限制(例如不能超过35岁)，很多年纪较大、教龄较长的代课教师实际上失去了通过考试转为正式教师的可能性。这些经验丰富且长期坚守教学岗位的代课教师成为不能被“盘活”的存量资源。

学生和学生家庭

根据问卷调查，受访学生家庭的平均年收入为16640元，最贫困的家庭年收入只有7000元。进一步的访谈发现，小微学校的学生一般都来自村里经济条件一般甚至较差的家庭。条件较好的家庭大多带着孩子到镇上甚至县城租房或买房上小学了。以岭南镇为例，在镇上租一个两居室的房租约2000元，加上一个家长(一般为孩子母亲)陪读的日常花费，一年总计要花费1万元，再扣掉一个劳动力一年的误工成本约1万元，即一个农村家庭要将孩子送到镇上念书，得承担约一年2万元的支出。在此背景下，小微学校和镇中心校(以及县城小学)的生源实际上分化成贫富两种类型。小微学校代表了较为弱势的一极，其存在更多地体现出一种教育公平的意义。

正是那些经济状况一般、无力将孩子送到镇上去念书的学生家长，对教学点的撤并持坚决反对态度。虽然反对撤并，但家长对于教学点实际上更多地持一种矛盾态度。一方面，他们认为教学点不应该撤，另一方面，很多家长对教学点的教学质量又有所不满，认为教学点的老师年纪太大，知识老化，希望“国家能够派一些年轻老师过来”。然而，正如前文所分析的，小微学校的师资陷入一种“招不来、留不住”的困境，家长希望扩充和更新小微学校师资的诉求很难得到满足。

村庄

小微学校虽然处于特定村庄，且其招生覆盖范围也基本局限于周边几公里之内，但其与所在村庄之间却呈现出一种社会学意义上的“脱嵌”关系，成为一类“悬浮型”的学校。这首先表现在，小微学校与村庄之间已经失去了原有的制度性纽带，无论财务还是人事都独立于所在村庄。乡村义务教育原先实行“三级办学、两级管理”，在以往属地化管理体制下，“村办小学、乡(镇)办初中”成为一种普遍格局，岭县很多教学点在当年都是村办完全小学，由村里出资兴建。但21世纪初以来，义务教育管理体制改为“以县为主”，村小的财政和人事权全部收归县教育局，与村庄不再具有制度上的联系。尤其是农村税费改革后，“取消了按农民上年人均纯收入一定比例征收的乡村两级办学经费(农村教育事业附加费)，原由乡统筹开支的乡村两级九年制义务教育支出由各级政府通过预算予以安排；取消农村教育集资等专门面向农民征收的行政事业性收费和政府基金、集资，中小学危房改造资金由财政预算安排”。⑨也就是说，在现行体制框架下，村庄不再承担向学校输送资金和资源的义务。“现在我们义务教育都收为县管以后，村里基本上是一毛不拔，原来还能给我们教育上一点……那时候学校条件太艰难了，它能够筹工筹料，给学校盖个房子。但现在义务教育的话，全部国家承担了。”(岭北镇中心校校长访谈)

还需提及一点，在岭县这样的贫困县，基层政府的收入在很大程度上来自中央及各级转移支付，这些资金大多以“项目制”的形式拨下来的，专款专用，因此即便村里有钱，由于没有特定的“项目”名义，也无法花在学校身上。在这样的制度框架下，村里与学校平时几乎没有公务往来，除非涉及文明创建、山林防火等一些宣传工作，例如请老师写防火防汛标语，等等。但尴尬之处在于，一方面小微学校与村庄之间已没有了制度性的纽带，从隶属关系上，小微学校在遇到问题时应向乡镇中心校寻求帮助；另一方面，由于长期形成的路径依赖，以及地缘上的接近，小微学校仍需在很多方面寻求村庄的支持。有时学校被夹在村与镇中心校之间，两头都被当“皮球”踢：“有些问题，想让村里帮忙解决，村里说这是你们教育系统内部的事；找镇中心校，中心校说没钱，要么等有钱了再说，要么找村里解决。”

小微学校“脱嵌”的另一表现在于，在村庄公共生活中，小微学校是边缘性的：一方面，学校老师不再具有村庄精英的身份，难以对村落公共事务发挥影响；另一方面，小微学校所面对的那部分学生的家庭在村庄中也处于边缘地位。“脱嵌”的第三个表现则是文化上的，即学校教授的课程内容与村庄没有关系，与地方文化脱节。小微学校一般每周都安排一次周会课，在此节课上本应向学生讲授反映地方历史和文化特色的“校本课程”。但据我们调查，老师上课时往往直接将课本发下来，改成学生自习。

结论与讨论

综上，我们从学校、教师、学生以及村庄四个层面对岭县小微学校的现状和问题进行了描述。本文的主要发现可概括如下：

第一，小微学校构成了一种独特的乡村义务教育模式。这种模式具有以下特征：师资上，教师主要来自本村，且年龄普遍较高，是一支本土化的老龄师资队伍；教学上，主要采取复式班教学，且课程难以开齐；财政上，小微学校不是独立的法人，其财政权由乡镇中心校来掌握，但学前班收入由小微学校自由支配，因而这部分收入构成了教师重要的补贴来源。

第二，小微学校模式将在未来几年内面临严重危机。小微学校目前正处在一个重要的时间窗口，即现在这一拨以五十多岁的转正民师为主体的师资队伍将在未来几年内陆续退休，但由于收入、交通等问题，又难以吸引新的师资补充进来，同时，新的教师招考模式又使得现有的具有较长教龄和丰富经验的优秀代课教师难以进入体制，以有效替代原有的民转公师资。因而，这支本土化、老龄化的民师队伍退出历史舞台后，小微学校何去何从，目前悬而待决。

师资缺口仅仅是小微学校危机的表象。在本质上，小微学校的困境还表现在以下两方面。一是小微学校的“封闭性”。首先是外向的封闭，由于新的年轻老师进不来，当出现师资缺口时往往只能对退休教师进行返聘，或从其他小微学校抽调教师甚至是代课教师来补充，其师资因此陷入内部循环。其次是自我封闭，即教师很少有机会甚至意愿参加培训，其知识体系难以更新，教学内容和形式老化。同时，小微学校又独立于乡镇中心校的整体考核之外，其教学在某种意义上也是封闭的。虽然教育部门试图通过在线课堂等方式来打破这种封闭状态，但由于教师难以胜任操作多媒体设备以及后期维护的要求，信息化建设很难发挥实效。二是小微学校的“内卷化”。⑩小微学校呈现年级越办越少、学生越来越少、教师越来越老的局面。一方面，乡镇中心校出于集中办学、规模办学的考虑，有计划地将小微学校的高年级裁撤掉；另一方面，由于计生政策以及村庄精英竞相将孩子送到镇上甚至县城上学等原因，小微学校的学生数一直呈下降趋势。

第三，目前的政策设计和制度安排可能尚不足以化解这场危机。随着撤点并校政策的叫停，小微学校的存在价值和意义重新得到认可。最近几年来，国家通过薄改工程、国培计划等项目对中西部农村地区的义务教育做了很大投入，且明确规定向教学点和村小倾斜，但这些措施可能还不足以从根本上改变小微学校的困境。原因在于：

最后，也是最根本的一条，现有政策没有从根本上将小微学校视为一种独特的乡村义务教育模式，目前既没有适用于小微学校复式班教学经验的专门教科书，也没有适合小其教学的教师培训和考核体系。尤其在财政上，小微学校不是独立法人，这就使得一些旨在侧重小微学校的优惠政策或者在制定时就难以完全切合小微学校的实际，或者在实践中无法落到实处。从当前教育政策的视角来看，小微学校存在的主要意义是“教育公平”，对于小微学校，保留和维持住是首要的考虑，但对于其发展，对于能否探索出一条符合中国农村特色的小微学校建设之路，则可能还缺少更进一步的想象或思考。

①庄庆鸿、刘丹：《十年“中国式撤点并校”，农村教育出路何在》，《中国青年报》2013年1月4日。

②熊春文：《再论文字上移：对农村学校布局调整的近期观察》表5，《中国农业大学学报》(社会科学版)2012年第4期。

③教育部《关于进一步做好村小学和教学点经费保障工作的通知》(教财函[2013]147号)。

④“小微学校”概念由姚晓迅首先提出，后经课题组集体讨论确定。之所以使用“小微学校”，而不使用学界已有的“小规模学校”概念，是因为在现有文献中，“小规模学校”往往也包含了规模较小的村完小，而“小微学校”则特指村不完全小学和教学点。此外，小微学校的提法与政策文件中的“小微企业”等相对应，与译自英文(small scale school)的“小规模学校”相比，更符合中国人的语言习惯。

⑤依照学术惯例，文中的地名、人名都做了技术处理。

⑥教育部《关于进一步做好村小学和教学点经费保障工作的通知》。

⑦参见《岭南镇中小学教职工绩效考核工作实施办法(试行)》，由笔者在调查中收集。

⑧该省早在1999年就下发了《关于抓紧清理清退乡镇自聘代课教师的通知》，规定对1986年底以后任教的乡镇自聘代课教师和1986年前任教、但没有省颁民师任用证的代课教师，一律清退。

⑨鲍劲翔：《安徽省农村税费改革后义务教育情况调查报告》，《经济参考研究》2002年第75期。

⑩“内卷化”本是经济史研究中的一个常用概念，近几年来，在乡村教育研究中，也有一些学者使用了这个概念，在他们那里，“内卷化”主要指“农民对子女教育投资的增加并没有带来边际收益的增加，相反却呈现下降趋势”，这与本文的用法有所不同。参见陈坚《内卷化:农村教育研究的新视角》，《教育发展研究》2008年第17期；刘雨《目前农村教育“内卷化”的社会学分析》，《教育探索》2012年第3期。