学习观视域下的高等教育理念反思与重构——基于《高等教育理念》述评

余洁

【摘要】高等教育理念是高等教育发展的灵魂，古往今来，学者们对于高等教育理念解读从未停歇。罗纳德·巴尼特教授便是其中之一，其著作《高等教育理念》是对高等教育理念释析的一次孤独的尝试。作者通过反思高等教育在认识论和社会学基础的双重削弱下所面临的桎梏，力图以“学习”为突破口，证明高等教育理念构建的可能性，即回归自由高等教育。

【关键词】高等教育理念  学习  知识  自由高等教育

【中图分类号】G64                              【文献标识码】A      【文章编号】2095-3089（2015）05-0026-03

基于高等教育的多样性和复杂性，高等教育的概念诠释一直被学者们争论不休。高等教育理念，亦是有多元视角解读。罗纳德·巴尼特教授便是众多学者之一，其著作《高等教育理念》从英国高等教育出发，纵观世界各国的高等教育发展现状，提出自身对高等教育理念的反思和批判，进而呼唤理念重构。

本书观点、涵义丰富，笔者以“学习观”为视角，理解高等教育理念的反思与重构，即在高等教育系统中对所学知识以及怎样学的看法。

一、高等教育理念回顾

高等教育理念有其自身发展历程，涤荡了诸多学者的思想精华。纷繁复杂的理念间存在着某种联系，甚至部分理念时至今日仍熠熠闪光。

1.希腊的高等教育理念

高等教育机构作为一种特殊的社会机构存在，应从中世纪博洛尼亚大学、法国巴黎大学等学校的建立谈起，但说到高等教育理念，就要追溯到古希腊，重温哲人们的著作，尤以柏拉图为甚。

柏拉图对理念有自己的见解，认为理念是事物的“本质”通过复杂知觉进行理性分析从而形成的观念“集合体”。推演到高等教育领域内，即是对知识理解的各种观念的集结。首先，知识含意是混杂的，是事物在某些条件、状态下所呈现的。其次，知识是可知的，需要通过包括学习者在内的对话对知识进行批判。再则，对于知识，学习者要批判吸收，以求得个体更广阔的发展。最后，批判性的理智训练，对其所探究内容的范围和形式不设限。经过训练，学生才能挣脱出现象世界，进而成为独立全面的人。

2.中世纪高等教育理念

中世纪的高等教育机构多是由基督教会成立，其学习对象受到严格限制，但其中一些理念值得借鉴。首先，中世纪大学是民主的，民主包括学校的开放姿态、内部管理合作形式和学校自治。其次，对知识批判性学习。即便学习对象受到限制，但是所学知识必须经过反复的维护和验证，而达成这一目标的方法，即是组织学习者对知识进行讨论和批判。再则，学习过程和结果的评价。优秀的学习者可以获得学位，而学位本身具有较高公信力。当然，高等教育的目标不一定是为了获得学位，而是这一教育过程富有意义。

3.纽曼的大学理念

自由教育，是纽曼大学理念的重中之重。在他看来，首先，大学教育应该是自由的，知识即目的本身。其次，学习应该形成一种“事物相互联系的观念并把握之”。任何事物，若缺乏对其整体的感知，而只注重所要学的某一部分知识，就会对其产生片面、狭隘的见解。再则，对于知识，学习者需要进行持续的理智反省过程。知识的获取不是一蹴而就的，需要学习者根据经验和依托推理进行反省活动，才能得以驾驭。而这正体现了高等教育存在着一种更高层次的认识形式。

4.卡尔·雅斯贝尔斯的大学理念

两次世界大战的惨重代价，使得大学所蕴含的价值遭到社会质疑和批判，雅思贝尔斯的大学理念便是在这一环境下孕育而生。首先，对于知识，他认为有普遍效力的知识是共识，真理就是一场为达成共识的对话论点;对于真理的探求，便是研究本身，教学与研究存在着必然的联系。其次，大学要允许学生亲身参与学术研究，并使其真切感受到学术自由;而学生在这一过程中，也应持有主动对知识怀疑和探究的意识;对知识，必须有交叉学科的意识。最后，对知识的探究，需要人际沟通，如同苏格拉底的“平等对话”，双方以平等的姿态，吸收、理解、批判自身与他人见解。

综上， 在高等教育理念发展的进程中，人们对其所持有的价值观有着惊人的内在一致，体现在诸多重复出现的概念用语，如知识、真理、整体、对话、批评、反省等，着重是对知识的看法、如何吸收知识以及其产生效果。然而即便这些理所应当出现在高等教育中的词汇，即理念的根基，在巴尼特看来，却一再被侵蚀，为此他十分痛惜：“缺乏对高等教育的反省不仅在研究教育的学术部门显而易见，在研究高等教育自身的研究者当中甚至更加习以为常。”

二、高等教育理念的桎梏

各时期的高等教育理念都有其时代烙印，上文中四个时期的高等教育理念，就涵盖了包括古希腊的哲学王教育、中世纪欧洲牧师阶层教育，对工业社会反应及世界战争后高等教育所应肩负的责任等，这反应了高等教育是无法规避所处社会认识论环境的影响，且与其密切相关。但高等教育又具有独立、个性、自由、解放的发展特性，它可以有自身的坚持。但面对着新时期的认识论和社会环境，我们所看到的高等教育并没有“应对自如”反而点束手无策。

1.认识论基础的削弱

从哲学角度上看，知识是认识论的重要概念之一。知识的传授可谓是高等教育的首要职能，然而高等教育领域内对知识形式的界定，一直处于变革中，先后有相对主义、后结构主义、批判理论等对客观知识真理发声质疑，亦让以认识论为基础的高等教育狼狈不堪。使高等教育的发展道路不是源于自身需求，而是任由外界“摆布”。不过，可以肯定的是，任何界定知识的标准已是徒劳无益，真理在一定程度上也是可以商议，其基于共识理论的价值观的学术讨论，亦是有价值的学术争鸣。

2.社会学基础的削弱

随着科学技术的迅猛发展，人们试图将“象牙塔”与高等教育抹去关系，以证明高等教育之于社会发展的重要意义。高等教育与社会发展的关系日趋紧密，它的社会功能被无限放大，对其功能定位趋向于是为社会培养人才，服务于经济的发展。其中以专业和课程设置为甚;师生对于学习和学术研究的忠诚度直线下降，对于知识的渴望和探求，被社会的“发展欲望”钳制。学生希望之所学不再是吸收、理解、运用和发展知识，而仅是简单吸收，且更偏向于职业方面的发展。而教师的教学与学术研究工作在不同程度受到影响，部分教师研究突显功利化，以有利益的研究工作为主，而忽视教学。此外，我们往往还会涉及意识形态问题。学者们总抱怨其对高等教育的染指，使自由高等教育的发展屡屡受挫。巴尼特对此宽容许多，认为意识形态是对世界高度理性的概括，巧妙地存在于我们周身，我们无需将其消除，但可以抑制。

三、回归自由高等教育

上文中我们回首了前人对于高等教育理念的探索，同时也探析了当前高等教育理念所面临的桎梏，毫无疑问，高等教育期待并迫切呼唤高等教育理念的重构，其不仅必须是高等教育理念精魂所旨，也应同时契合社会发展步伐。由此，笔者回归对高等教育理念自身的探索：何种高等教育理念才能扛起当下高等教育的重担。对此，巴尼特教授明确提出了回归自由高等教育，即“解放”理念。

1.自由高等教育理念阐析

自由高等教育，主要包含了两个层面的自由，即知识领域和社会方面的自由。以“自由”二字傍身的高等教育提出了其对知识范围的宽阔性、所属环境宽容性的极高要求。对自由教育理念，也有“保守”和“激进”之分。

“保守”的自由教育中“自由”是指“意志自由”，即个体拥有自由的“种子”，教育者的任务就是助其“发芽”，换言之，教育就是让个体展现其内在天然的理性和独立性。这一过程中，阻碍个体特性发展的因素较弱，教育的核心旨在教育者对教育环境的治理，以确保个体的自由成长。而“激进”的自由教育更趋向于“解放”理念，它认为阻碍个体特性发展的因素较强，需要采取一些措施加以避免。教育就成为帮助个体以自我反省、自我认识等较为彻底的方式认识影响自己，从而促进个体发展。

两种自由教育理念共生共存的同时又持续竞争，影响着高等教育的内外部发展，均试图以不同纬度证明高等教育所需要的自由。

2.学习观视域下的自由高等教育理念的重构

这样的自由高等教育理念存在于我们周身，并持续践行着其职责。但当下的高等教育，若持续以这样的姿态行进，必将遭受外界更大的干预甚至本质性的破坏。由此，自由高等教育的重建就是将高等教育的注意力转至关键领域，巴尼特教授认为是学习，并提出了四种策略：开放式学习;学生批判性的自我反思;交叉性学科学习;将哲学和社会科学引入学生核心课程，并强调这四种策略必须同时采用，偏颇任何一种都可能威胁高等教育的有序发展。

（1）采用开放式学习方式

开放式学习，其核心即是自主学习，更确切地说，学生要对自我发展负责。在这一过程中，学生按照自身的特质利用资源来学习，教育者则尽力地按照他们的想法来为教育提供保障。这是偏向“保守”的自由教育，仅这样还不能完全确保学生心灵的“自由”。这就需要“激进”自由教育概念的引入，即在自主学习的过程中，通过循环往复的自我反省、自我认识等更具“变革”性的思维，达到自我变革，这是个体自主自为的结果。

（2）培育学生批判性的自我反思

批判能力的训练对于学习至关重要，可谓为高等教育的本质特征。批判理念，是人对某些事物有所不满，进而在一定环境下产生批判行为。在高等教育领域中，学生应持有的批判意识，旨在其对于问题的把握和理解，以及能够知其然且知其所以然。由此，批判所引发的评价，也就无所谓是正面评价或负面评价。批判是主动意识下的产物，对于学生的学习观十分重要。

（3）开展交叉性学科学习

为减少任一知识形态对学生的束缚，让学生从知识本身中解脱出来，交叉学科显得尤为重要。单科学习的方式，导致选修不同知识领域的学生无法用学术语言进行沟通，而学者也无意开展共同对话的想法，学科之间“沟壑”纵横。事实证明，任何问题不可能在单一学科内解决，研究需要各个领域的广泛交流。为此，培养学生的多学科意识，让他们用更宽阔的视野看待众多领域的知识，从而更好地调整自己的学习。

（4）重视哲学、社会科学

自然科学的快速发展，让哲学、社会科学处于尴尬境地。在当下注重短期功利的驱动下，哲学、社会科学无处可居。在利益导向下，一些学校对此类科目的课程设置，避之不及，有些学校甚至对科目进行了“改造”，将技术引入其中，使其显得对社会有所“价值”。“哲学是时代精神的精华”，让我们明确其对于当下社会高度理论化的总结，社会科学亦有此意味。不可否认倾向于社会利益的知识之于社会发展的意义，但我们也不可忽视哲学、社会科学对于社会的引领作用。

四、批判性反思

阅读此书，笔者常有淋漓畅快之感，亦有百思不得其解之时。笔者看到了巴尼特教授对于高等教育发展的忧心，也想见其对于高等教育理念解放、重构，力图给予更多有价值理论所做的努力，他确实通过一些新视角给予自由高等教育更多地现实建议。然而，正如巴尼特所倡导的，每一种知识、理论的学习，都应该伴有批判、反思的过程，并非简单地吸收、理解。因此，笔者尝试对这么本书进行一点自身的批判性反思。

首先，高等教育与社会实践关系的不明朗。我们不难发现，纵使笔者强调高等教育需要自由、解放，但真正到最后重建的具体策略，将策略重点关注到学生学习为主，是否是对应对社会实然的逃避。

其次，权威与思想的碰撞。对于任何学术活动、教学探讨都要求是一种平等对话状态，是否强“权威”者所难，容“弱者”走偏。不强调权威，是对思想自由的倡导，提倡学生在对话中发表自己的观点，但当这种观点背道而驰时，是否能够存在一种“权威”进行及时扼杀，以规避学生偏离正常的发展轨迹。

最后，高等教育理念作为一个特殊而复杂的概念，不同的人对其会有不同的见解。我们无法说，谁的理论包罗万象、能够覆盖整个高等教育大环境，但每一个理念，都有其闪光点，发掘其理论精华能够让我们离高等教育更近一步，进而高等教育理念或许也会有豁然的一天。

参考文献：

[1][英]罗纳德·巴内特.高等教育理念[M].北京：北京大学出版社，2012：09-17.

[2]Peter，R.S.（1975）.Subjectivity and standards，n Niblett（ed.）.