让对话理念走向深入

李玉萍

《语文课程标准》指出：阅读教学是教师、学生围绕着教材文本进行对话的过程。由此看来，阅读教学就是以教材中的文本为载体，教师与学生双方以自身的生命意识借助于对话的形式，实现言意兼得和精神滋养的过程。因此在阅读教学中，教师要努力践行对话理念，让学生在言语品析、潜心体悟中提升阅读教学的整体效度。那在教学实践中如何才能有效地推进对话教学理念呢？笔者结合自身的教学实践，觉得可以从以下三个方面入手：

一、对话要让学生在静心潜入中体会文意

文本接受论认为，文本意蕴的构建是阅读主体与文本深入对话中实现的。因此阅读教学的中心并非是教师将文本之意传递灌输给学生，而是要在唤醒学生的主体意识，促成学生与文本的深入对话，才能为精彩的对话生发精彩的对话内容。

例如在著名特级教师于永正在执教《小稻秧脱险记》一课时，在教学之初就引导学生运用了不同的方式朗读了数遍课文。于老师一直强调“书不读熟不开讲”，这一教学行为正是于老师教学理念的有效体现。学生在教师的引领下，悉心诵读，产生了积极深入的情感体验，激发了学生的想象能力，在大道无痕中将课堂教学引向了深入，产生了之后精彩而灵动的对话效益。试想，如果没有教师在对话之前引领学生对文本反复诵读的夯实与锤炼，学生也就毫无对话的内容与基础，更无对话的精彩可言，即便有所体悟也都是毫无思维含量的浅近对话，意义实在太小。

通过这一课，我们应该敏锐地意识到要想实现对话的深入，就必须要将学生给予学生充足的时间静心思考体悟，给予充足的阅读实践，让学生尽情地读，充分地读，让学生在各种诵读中蓄积对话的资本与能源，提升对话的质量。

二、对话要让学生在小组合作中交融提升

对话是每个生命个体以自身的阅读体悟所得作为交流的内容，彼此表达，相互融合的过程。阅读教学中，教师要努力创设民主宽松的对话氛围，鼓励学生大胆言说，相互倾听。因此在实行对话理念的环节中，教师不仅要让学生学会表达，更要学会倾听。没有表达的对话是毫无内容的对话，而没有倾听的对话则会陷入形式主义的泥沼。注重倾听，才能以自己所得体悟揣度他人的成果，从而为学生的更新自我认知、调整认知体系提供有效的资源。

例如在教学《普罗米修斯盗火》一文中，在学生感知课文内容的基础上，教师要求学生对人物形象进行对话交流，有少部分学生认为普罗米修斯乐于助人，他看到人类没有火种生活困苦，就帮助人类盗取了火种。显然，这一认知缺失了普罗米修斯由于盗火自己所承受的种种折磨，对其人物形象的定性不够妥帖。而在教学中，教师并没有直接进行点拨引导，而是继续让学生自我对话。其他同学则认为，为了盗取天火普罗米修斯被钉在高加索山上，承受着常人所无法承受的严刑拷打，这是典型的舍己为人的高贵品质。

对话交流中，常常会出现各种不同的认知观点，甚至是背道而驰的体验成果。这些不同成果，我们不是一听了之，这样就无法真正实现对话效益的最大化。而在这一过程中，最为关键是要善于结合他人的体验成果，或补充自我认知，或融合提炼，在汲取悦纳中提升学生的认知效益。

三、对话要在教师点拨下走向深刻

学生是课堂教学的主体，尊重学生认知，鼓励多元解读理应成为阅读教学的主旋律。但这并不意味着教师就可以毫无作为，学生毕竟是不成熟的对话者，由于受到认知能力的限制，他们对于文本的解读常常会遭遇障碍，而在这样的过程中就需要教师相机引导，或点拨使其豁然开朗，或提升使其恍然大悟，或指错使其迷途知返，保障学生行走在健康正确的轨迹中。

例如在揭示《一路花香》这篇寓言童话故事所蕴含的故事时，很多学生都习惯性地将好水罐与坏水罐进行对比，得出了不能嘲笑有缺点的人和事物。在鼓励多元化解读文本的理念下，这样的认知体验并不能算错，但从文本的基本价值取向进行审视，则不难发现这与文本意蕴表达的中心还存在着较大的差异。于是，教师依循着学生现有的理解程度进发，引导学生对比两个水罐的状态以及其形成的作用，感受到即便是存在一定缺陷的事物只要合理运用，照样可以发挥其应有的价值。最后，教师仍不忘却自我主导角色，在学生内心明晰之时，教师组织学生进行总结提炼，为学生补充了“尺有所短，寸有所长”等成语，强化了学生的体验成果。

对话过程，需要教师在原有的基础上进行有效点拨，才能让学生沿着原本的思维路径逐渐走向文本的深处。教师在学生原有认知的基础上顺势而下，帮助学生在自我认知与文本核心之中探寻内在的联系通道，引领学生不断向文本的内核进步，体悟文本的核心主旨。

总而言之，对话理念是新课程改革以来所倡导的主要教学策略，更是学生介入文本、体悟文本、悦纳文本的重要方式。因此在教学中，教师要充分发挥学生个人、小组合作以及教师三大要素的各自职能，将对话理念贯彻到底，有效地提升阅读教学的整体效益。