地方师范院校职前化学教师TPACK现状调研*——以山西大同大学为例

王丽珍 付丽萍

（山西大同大学 教育科学与技术学院，山西大同037009）

引言

美国密歇根州立大学的Punya Mishra和Matthew J.Koehler两位教授在Lee Shulman提出的PCK

（学科教学知识）基础之上于2005年首次提出了整合技术的学科教学法知识的概念，英文简称为

TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge），为信息时代的教师知识结构提供了清晰的框架[1][2][3]。目前，我国关于TPACK的研究重点集中在[4][5]：①关于TPACK的本体研究，即主要对它的提出、内涵、构成及特性等进行研究；②基于TPACK框架的教师培养研究，学科教师

TPACK的现状调查、培养与策略研究；③TPACK模型的改进构建等。但是，整体来看，仍缺少地域性的TPACK的研究，尤其是关于我国地方师范院校职前教师的TPACK水平研究。鉴于此，本研究以国内外的相关研究成果为基础，在地方师范院校职前教师中开展TPACK本土实践研究，具有很强的现实意义。山西大同大学是以师范教育为主的地方多学科性大学，选取该学校作为地方师范院校开展研究具有代表性。本文选取该校职前化学教师作为研究对象，对其TPACK现状进行调查分析，为改进山西地方师范院校职前教师的培养模式提供参考与建议。

一 调查的基本情况

1 问卷的设计

本调查问卷的维度主要参考国内外有关TPACK结构的研究成果，尤其是詹艺[6]在“培养师范生TPACK的研究”中所使用的问卷和Schmidt等人问卷第三部分的TPACK调查，并结合山西大同大学的化学师范生受教育的基本情况，编制了一份完整的问卷。

本次问卷的设计主要包括三个方面。一是基本信息。结合山西大同大学职前化学教师的基本情况，编写了9道基本信息题，分别调查师范生的性别、修读教育技术类课程的情况、学过的技术、在实践过程中使用技术的取向、参加微格教学以及实习的情况。此外还包括1道开放式问题，要求师范生描述一段他们认为自己在实践过程中能较好地体现了技术与学科教学法整合的教学片断。二是TPACK量表。采用自评估的形式，立足山西大同大学职前化学教师的基本情况，并将詹艺TPACK量表中翻译的比较晦涩的表述作了修改，删除了两道表述易产生误解的题目。经过结构效度、内容效度和内在信度分析后，最终量表分7个部分，共计31题。其中，技术知识（TK）部分7题，内容知识（CK）部分3题，教学法知识（PK）部分6题，教学法内容知识（PCK）部分4题，技术内容知识（TCK）部分3题，技术教学法知识（TPK）部分4题，技术教学法内容内容（TPACK）部分4题，统计时将“非常符合、符合、一般、不符合、非常不符合”5级程度判断从上到下依次编码为数字“5”至“1”分，算出的平均分记为该题的总分。三是开放性问题，主要涉及对教育技术培训的建议、在信息化教学方面的收获和急需解决的问题等。

2 调查对象与方法

本次调查采用了问卷法、访谈法以及数据统计法等形式。调查对象为山西大同大学化学专业大四师范生中的抽样个体，共发放问卷125份，回收116份，其中有效问卷100份，有效率为86.21%。数据统计与分析采用SPSS17.0，图表生成采用Excel。

二 调查结果及分析

1 基本信息统计

（1）性别比例及知识背景分析

在调查问卷中，1～9题为教师基本信息。通过对回收的100份有效问卷进行人口变量统计后发现，参与调查的职前化学教师中，男师范生30人，女师范生70人，这正和师范生中男性比例失调的情况相一致。此外被调查的100名师范生均修读过“教育学”、“心理学”课程，具备一定的教学法知识基础，也全部修读过“计算机基础”、“现代教育技术”等技术类课程。总体来说，参与调研的师范生均已具备了一定的化学专业知识、教学法知识和信息技术知识。

（2）职前化学教师学过的技术及对技术作用的认识

关于职前化学教师学过的技术情况，调查结果显示，被调查者学过的技术中，比例最高的是计算机“90%”；其次是Word、PPT、Excel等Office办公软件，三者比例全部在80%以上；再次是挂图、模型等实物，比例为50%；而对实物投影、电子白板的选择则都在20%以下。由此可见，职前化学教师学习的技术仍趋向于一些常规的软件，形式比较单一也比较传统。

在对“技术在教学中作用”的认识方面，调查结果显示，选择“技术支持教学知识和问题的表征，支持练习”、“测试与反馈”以及“支持交流和讨论”三方面的比例较大，均在50%以上，可见大多数职前化学教师对技术的教学用途具有较为全面的认识。但是，在“用技术来支持学生的发现与探究，促进学生信息素养的养成”方面，比例仅为23.7%，可见大多数职前化学教师仅把技术作为教学辅助工具，并没有认识到技术对学生的作用。

（3）职前化学教师在实践过程中使用技术的取向

图1 职前化学教师使用技术的取向

图2 技术知识水平统计图

在实践过程中，职前化学教师在使用技术的取向方面，选择“丰富教学内容的表现形式、帮助学生理解教学知识”达到80.6%，其次是“使学生在富含技术的环境中自主探究”和“辅助教师的教学，节省授课时间”，具体如图1所示。由此可见，教师使用技术主要是辅助自己的教学和学生的学习，而具有“将技术作为教学内容，以及教会学生使用技术”取向的教师很少，说明参与调查的教师中很少有人认识到技术的重要性以及技术对学生学习的影响。

（4）职前化学教师教学实践情况

地方师范院校的职前化学教师参与实践的形式主要有两种：微格教学和实习。在被调查的职前化学教师中，100%的都参加了微格教学，并且都有在中小学实习的经历。但是通过深入调查后发现，大部分职前化学教师反映教学实践的确能够提高自己的教学技能，但教学实践机会比较少，微格教学设备相对有限，实践时间相对不足。此外，职前教师描述在教学实践过程中整合技术、教学法和学科内容的例子方面，85%的同学使用的技术是PPT，并且他们对TPACK没有足够的认识，没有形成对技术、学科教学法的整合使用观。

2 技术知识水平统计

为了了解地方师范院校职前化学教师技术知识水平，我们做了相关调查分析，并用T1-T7依次对调查问卷中相关技术知识的7个问题进行了编码（问题1“当你遇到技术问题时，能够自己解决”，问题2“你能不费力地学会技术”，问题3“你能紧跟主要的最新技术”，问题4“你经常“摆弄”技术”，问题5“你知道很多不同的技术”，问题6“你能熟练地操作你所使用的技术”，问题7“你有充足的机会在学习中使用不同的技术”），统计结果如图2所示。

从图2可以看出，地方师范院校的职前化学教师在遇到技术问题时能够自己解决问题的均值为3.33，能熟练地操作自己所使用的技术的均值为3.67，说明职前教师的学习能力还是比较强的；在经常“摆弄”技术和有充足的机会学习使用不同的技术这两方面均值分别为2.5和2.67，由此可见大多职前教师没有足够的时间学习和使用技术。此外，在紧跟主要的最新技术和知道很多不同的技术方面方差最大，均为0.4，说明职前教师在这两方面的离散程度较大。

3 学科内容知识水平统计

教师的学科内容知识不仅包括教师教的具体学科知识，还包括教师对知识的理解、对学科领域的探索等。用C1-C3依次对调查问卷中有关学科内容知识的3个问题进行了编码（问题1“你有充足的化学知识”，问题2“你能使用化学思维、术语来思考和阐述问题”，问题3“你有多种途径和策略发展你对化学的理解”），统计结果如图3所示。

图3 学科内容知识水平统计图

图4 教学法知识水平统计图

从图3可以看出，在学科内容知识方面均值都大于3，说明在这几个问题上职前教师自认为是符合自身情况的，认为自己掌握的化学学科内容知识比较好。可见在地方师范院校学科内容还是比较重要的，这与人才培养方案设置的化学专业课程比例较大息息相关。

4 教学法知识水平统计

职前教师的教学法知识主要是由教育类课程和中学教材教法习得的。用P1-P6依次对相关调查问题进行了编码（问题1“你知道如何对学生的课堂表现进行评价”，问题2“你能根据学生对知识理解状况进行教学调整”，问题3“你能根据学习者的差异调整教学风格”，问题4“你能采用多种方式评价学生的学习过程和结果”，问题5“你学过多种教学方法，例如合作学习、探究学习等”，问题6“你知道如何组织并维持课堂管理”），统计结果如图4所示。

从图4可以看出，地方师范院校职前化学教师在“评价课堂表现”、“维持课堂纪律”的均值都为4，说明职前化学教师在课堂管理知识方面掌握的比较好，但是在“采用多种方式评价学生的学习过程和结果”的均值为2.63，说明职前教师掌握的评价方式比较单一，且不能灵活使用。

5 学科教学法知识水平统计

学科教学法知识是教师教学必备的知识，用PC1-PC4依次对相关调查问题进行了编码（问题1“你知道如何选择有效的教学方法来引导学生的化学思维和学习”，问题2“你知道不同的化学主题需要采用不同的教学方法”，问题3“你熟悉学生对某个具体概念的常见理解”，问题4“你能够帮助学生注意到化学学科中不同概念之间的联系与区别”），统计结果如图5所示。

图6 整合技术的学科内容知识水平统计图

从图5中可以看出，地方师范院校的职前化学教师已经充分认识到“不同的化学主题需要采用不同的教学方法”，均值为4.33。但是在“选择有效的教学方法来指引导学生的化学思维和学习”方面均值为3.17。由此可见，职前化学教师对教学法与学科内容之间的融合方面还有待改进。

6 整合技术的学科内容知识水平统计

整合技术的学科知识是指将技术与教学内容相结合而形成TPACK框架中的一个元素。用TC1-TC3依次对相关调查问题进行了编码（问题1“你能选择合适的技术来呈现具体的化学概念，从而使得学生能够更好地理解这些概念”，问题2“你能选择合适的技术促进学生的错误理解向科学概念进行转变”，问题3“你了解有关化学学科的技术”），统计结果如图6所示。

从图6可以看出，地方师范院校的职前化学教师在选择合适的技术来“呈现化学概念”和“促进错误概念的转变”方面的均值分别为2.17和2.33，均小于技术方面的均值。此外在“了解有关化学学科的技术”方面均值为2.83，方差为1.37，说明职前化学教师对于化学学科的技术知之甚少，并且离散程度相当大，知识水平参差不平。由此可见，单纯地从教师掌握技术的角度出发，职前教师能较好掌握技术知识。使用多种媒体呈现教学内容虽然增加了教学内容呈现形式多样性，同时能够吸引学生注意力，但从学生接受教学内容角度出发，多种媒体的呈现，使学生们关注的焦点较多集中在媒体变换形式上，而忽略教学内容本身。因此，就整合技术的学科知识而言，没有将两者完全有效融合在一起，在应用上还存在一定欠缺。

7 整合技术的教学法知识水平统计

整合技术的教学法知识是TPACK框架下职前教师所需掌握的。用TP1-TP4依次对其调查问题进行了编码（问题1“你能选择一项技术来提升课堂的教学效果”，问题2“你能批判性地思考如何在课堂中使用技术”，问题3“你能够将所学技术进行改编，应用于不同的教学活动中”，问题4“你所学的教师教育课程指引你深入地思考技术是怎样对你所使用的教学方法产生影响的”），统计结果如图7所示。

图7 整合技术的教学法知识水平统计

图8 整合技术的学科教学法知识水平统计图

从图7中可以看出，虽然地方师范院校的职前化学教师对以下4个问题的符合程度基本相平，但也有细微差别，这说明职前化学教师已能够将具体技术很好地应用在教学中，但是不能批判性地思考技术的使用，也不能灵活地改编技术以适应不同的教学活动，也就是职前教师的应用能力比较浅显不深入，很少表现出对信息技术的“创造性使用”。

8 整合技术的学科教学法知识水平统计

TPACK是目前研究的一种全新视角，我们可以将此框架应用在具体教学中。用TPAC1-TPAC4依次对调查问题进行了编码（问题1“你能恰当地将化学知识、技术和教学方法整合到课堂教学中”，问题2“你能够选择一项技术，来增进你所教的内容、学生的学习以及你的教学方法”，问题3“你能够在帮助学生协调使用学科内容、技术和教学法时发挥领导作用”，问题4“你能够使用所学的教学策略，整合学科内容、技术和教学方法”），统计结果如图8所示。

从图8可以看出，整合技术的学科教学法知识方面的各个问题的均值均小于3，其中关于问题3的均值最低为2.33，方差也最小为0.3，说明大多数的职前化学教师本人不能灵活地结合T、P、C三种知识帮助他人解决问题。可见地方师范院校的职前化学教师在T、P、C三者的融合方面还有待提高。由此可见，山西地方师范院校的职前化学教师的TPACK整体处于中等水平，有待进一步提高。主要原因在于地方师范院校职前教师所学的教育学类、技术类和中小学教材教法这三方面课程的相关性不高。

三 职前教师培养中存在的问题与建议

1 职前教师培养中存在的问题

通过这次调研，我们在肯定山西地方师范院校培养职前教师取得一定收获的同时，也看到了其在职前教师培养中存在的一些问题，现总结如下。

（1）培养模式陈旧，实践比例偏低

长期以来，山西地方师范院校职前教师一直是“专业学习+教学法+教育实习”的培养模式，即先分学院分专业进行专业教育，并以公共必修课的形式进行教育学、心理学、教育技术等课程的学习，最后统一参加实习，其中教学法和教育实习在整个培养模式中所占的比例极小。这种培养模式在职前教师的培养方面造成了专业教育与教师技能培养的分离，必然使专业知识与技术知识结合、专业知识与教学法结合等高级学习难以发生，最终导致知识与技能的严重割裂。

（2）课程设置不均衡，忽视实践技能的提高

现行的教师教育课程设置中存在“基础教育课程相对薄弱、教育类课程比例偏低且不受重视、实践课程明显不足、技术类课程缺乏学科针对性，学科课程有待精化等问题”。同时，缺乏结合专业课程实际，运用教学法知识和技术进行教学案例讲解的整合型课程。可见，课程设置的不平衡，且缺乏有效的整合，要想达到培养适应未来教育的教师是十分困难的。

（3）教学方式单一，教学缺乏实践机会

现行的教师教育培养机制中，绝大多数培养课程采用讲授型的授课方式，这种授课方式为学生提供的教学实践机会比较少，知识迁移性较差，而后期的微格教学设备相对有限，训练时间相对不足，教育实习时间较短（一般院校为6周），这必然导致未来教师缺乏有效融合专业知识、教学法知识于同一课程教学的能力。

2 建议

山西省现行的基于知识本位的职前教师培养模式有助于CK、PK、TK等知识的获得，而对丰富TCK、PCK、TPK知识却收效甚微甚至无法涉及信息时代教师教育专业知识的核心——TPACK。因此，针对大同大学职前教师培养中存在的不足，现提出一些可行性建议。

（1）重构职前教师教育模式，强化实践环节

职前教师TPACK能力的提高不仅是教育信息化的推进，更是教师专业化的要求，因此一定要转变职前教师的培养理念，无论在课程设置、培养机制，还是在具体的教学环节中都要注重教师的TPACK知识与教师实践、专业技能训练的结合，努力培养具有扎实的TPACK专业知识框架的新型未来教师。

（2）完善职前教师课程体系，增加课程之间的关联性

课程体系和实践体系一直都是本科教学的两条主线，对于职前教师来说，更是知识学习、能力提升、人格培养的重要环节。因此在综合考虑教育信息化时代教师教育实际要求的基础上，应该制定关联学科内容且具体分层的职前教师教育课程体系，开设关联具体学科的教育技术课程来发展职前教师整合技术的学科教学知识，要联系职前教师的专业课程内容来讲授教师教育课程和教师教育实践课程。目前，山西大同大学已经开设了“信息技术与课程整合”公共课，正在努力使学科知识、教学法知识和技术知识有效地融合在一起。

（3）改革教学方式，增加实践机会

为解决现行的教师教育培养模式中实践机会缺失的问题，建议改革传统讲授式教学方式，实行研究型教学，在课堂上增加实践机会。同时以校内实训基地、校外实习基地为依托，灵活适情地组织实践，营造有利于职前教师教育能力提升的环境，并构建职前教师教育网络学习共同体，以有效促进职前教师TPACK共享与交流。教师TPACK所具有的情境依赖性、内隐性和实践性决定了它在实践中生成，在反思中发展，在共享中增值，因此，构建具有共同的目标，共同参与学习，在学习中沟通、交流、分享的网络学习共同体对教师TPACK的发展有着不可忽视的作用。

[1]Mishra P,Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge:A framework for teacher knowledge[J].teachers college record,2006,(8):1017-1054.

[2]何克抗.TPACK——美国信息技术与课程整合途径与方法研究的新发展(下)[J].电化教育研究,2012,(6):47-56.

[3](美)全美教师教育学院协会创新与技术委员会.任友群,詹艺译.整合技术的学科教学法知识:教育者手册[M].北京:教育科学出版社,2011.

[4]冯晓丽,王海燕,史晓艳.小学数学教师不同发展阶段的TPACK特征分析[J].现代教育技术,2014,(9):43-50.

[5]王春丽.TPACK视域下职前教师信息化教学设计能力培养的研究[D].新乡:河南师范大学,2012.

[6]詹艺.培养师范生“整合技术的学科教学知识”(TPACK)的研究[D].上海:华东师范大学,2011.