品德与社会翻转课堂教学建构

张文萃 郑航

品德与社会课程强调以学生生活为基础，确立了生活德育论的道德哲学立场。学生良好品德的形成与社会性发展是在逐步拓展的生活领域中，通过与各种要素的交互作用实现的。这要求教学须基于学生的生活经验，拓展与整合多种资源，构建开放性、生成性的课堂。在此，翻转课堂为我们提供了新的思路。

翻转课堂主要以建构主义和掌握学习理论为指导，以现代教育技术为依托，从教学活动设计到教学视频的录制、网络自学、协作学习、个性化指导、教学活动评价等方面，颠覆传统教学。它颠倒了学习内容传递与内化的顺序，改变了课堂活动的时间安排，从知识传授式逐步向知识探究式转变，注重师生的互动与反馈。究其本质，翻转课堂是对课堂教学活动结构的调整。我们从教学准备、教学进程与教学评价三方面入手，试图构建基于品德与社会课程的翻转模式。

一、翻转课堂教学准备

基于翻转课堂的具体教学形式和品德与社会课程标准的要求，我们从教学目标设置、微课程录制以及微活动设计三方面，为课堂教学作准备。

1.明晰教学目标

明晰教学目标，才能准确选择翻转课堂的学习内容。根据学习目标，我们需要分析哪些内容适合通过微课程的方式直接传递给学生，哪些内容适合通过课堂师生合作探究才能获得最佳教学效果，以避免教学活动的盲目性。

例如，学生道德行为的发生植根于自身的主体性认识与情感基础，是其主动选择的结果。作为品德与社会课程的首位教学目标，情感、态度与价值观是儿童对人生与社会的一种主观认识和主动反应。它不是教师“教”出来的，而是学生在成长过程中，通过模仿、尝试和实践体验而逐渐习得的。在翻转课堂中，基于情感、态度与价值观目标的教育活动应安排在活动实践中，也可通过课堂中师生的高效思维对话来实现。

而认知目标的设计要精选终身学习必备的基础知识和技能，强调教育内容与学生生活、现代社会以及科技发展的紧密联系。小学品德与社会课程的认知目标可分为五个领域：生活常识、社会领域、经济领域、历史领域及地理领域。在翻转课堂中，认知目标的设置要体现体现德育学科的综合性，注重品德课程与其他学科以及前沿知识的交叉领域，开拓学生视野，加深学生对道德的理解和领悟。

2.录制微课程

Alsagoff教授用一个单词“LECTURE”描述教学视频必备的特点。具体解释为：L代表Lively，即生动的；E代表Educative，即有教育意义的；C代表Creative，即创造性的；T代表Thought—Provoking，即可引人思考的；U代表Understandable，即可以理解的；R代表Relevant，即相关的；E代表Enjoyable，即令人兴奋的。[1]这样的微课程才更加生动形象，更具有教育意义和创造性，能够激发学生的思考。

具体到品德与社会微课程录制中，我们尝试以综合性为基础，用六大板块组建微课程的基本框架，使学生拥有“更加聚焦的学习过程”。首先，重视活动单元设计。根据课程标准的要求，我们将微课程设计为“我的健康成长”“我的家庭生活”“我的学校生活”“我的社区生活”“我们的国家”“我们的共同世界”六个板块。其次，各板块根据不同年级的学习难度，细化为“活动组”，并针对“活动组”进行课前微课程录制。同时，缩减单个视频的长度，使微课程设计精细且有针对性，便于学生观看理解并对其内容进行更深入的思考，践行微型学习、生活学习与碎片化学习。

为提升微课程的创造性、情境性，教师可根据教学目标与内容，结合学生实际进行实景录制，让学生成为微课程的主人公，并要注意用语、巧用案例、以例言知。为提供更全面的微课程材料，教师可借助网络等媒介搜寻教学资源，以备学生选择。同时，针对不同年级设计不同内容难度的微课程，做到“综合交叉，螺旋上升”。

3.设计微活动

知行统一是品德与社会课程的教学目标，也是教学难点。在翻转课堂中，这一目标可通过德育微活动落实。教师应坚持生活性、综合性原则，设计各种课后德育活动任务，并在“每一阶段微活动结束后对学生的参与情况通过网络平台进行汇总表彰，起到鼓励与监督作用”[2]。微活动用于学生完成微课程之后，值得注意的是，学生参与微活动不仅是形式上的参与，更要体现在情感、态度上的参与。所谓“一分活动，三分讨论与分享”，教师不仅要关注活动是否得以圆满进行，更要关注学生是否深刻地“卷入”活动，是否将道德体验、道德探究、情感表达视为一个整体。

微活动任务的设计，可针对不同知识采用不同的设计方法：“本体类知识可以创设情景化实践活动任务；认知类知识可创设真实性任务或面向真实世界、真实问题的假设性任务；现象类知识可以创设交流性、分享类或协作类任务。”[3]根据品德与生活课程中具体活动内容的不同，可将活动任务分为参观访问式、社区服务式、活动表演式、联谊竞赛式、综合式活动等。

二、翻转课堂教学进程

在参考美国科罗拉多州落基山“林地公园”高中和克林顿戴尔（Clinton dale）高中的翻转课堂实践以及Robert Talbert 研究[4]的基础上，我们从我国小学品德与社会课程标准出发，根据学生的身心发展特征，尝试设计适合我国小学品德与社会翻转课堂的教学进程。

1.构建在线知识挖掘平台，拓展德育深度

品德与社会作为一门综合课程，其内容贴近生活，在课程内容上易存在知识表征过于简单化、常识化倾向。戴维·麦克利兰指出，“唾手可得”的任务或“过度难度”的任务会让学生失去学习兴趣，高成就需求者更倾向于难度适中的目标。网络德育课程不仅要关注设计形式多元化、生活化，更要重视内容难度的合理设定。因此，德育微课程可为学生提供一个在线知识挖掘（Knowledge Excavation）平台，对于自学中的疑难问题和有关价值澄清、道德两难等重难点问题，让学生通过主动思考、辨析、讨论解决，以拓展德育深度。

在线微课程可通过概念补充、头脑风暴、列举生活实例、在线有奖竞猜等形式，实现和谐高效的师生、生生对话。以翻转教学的动态性、开放性，引发学生在线思考、充分暴露其在学习中遇到的问题。简单的个性化问题由师生、生生在线互动解决，共性问题或在线小组无法解决的问题，则由教师在课堂讨论中帮助解决，以消除学习死角，在每一节课中解决学习困难。

2.组建德育践行小组，德育回归生活

学生完成在线学习后，可以基本掌握本课的教学内容。但此时，这些学习内容仍然是孤立的、与现实相分离的、不具现实效用的惰性认知。要把这些内容转变为学生的德性与德行，还需落实在教学实践中。教师可根据学生的兴趣特长，组建德育践行小组，开展德育微活动。小组以3到4人为宜，学生明确分工，各司其职，通过自主探究、自主建构获得经验与体验。

践行探究学习对于小学生来说，需要一定的知识底蕴和能力基础。因此，小组活动要考虑到学生的年龄特点，关注学生在生活中可能遇到的人、事、物，及可能产生的烦恼，据此设计活动，以回归到德育生活化的本源。例如，小学三年学生在生活中会开始感受规则的制约，为此，教师在组织《生活中的规则》（人教版三年级）学习时，有意将课间游戏与教学相结合，将游戏中由于学生不遵守规则而导致游戏无法继续的问题，在课上与学生一同讨论，重温微课程中学到的规则概念，让学生真切体会到规则的重要性。

3.创设多元课堂互动，内化学习内容

重视课堂环境创设，渗透隐性德育。在品德与社会课堂中，班级就是一个“德育场”，教室的布置、教师的言行、班级的气氛等都是隐性德育的体现。除了传统的张贴格言与板报设计外，教师还可在品德与社会课堂讨论中，将教室布置成家庭或咖啡屋，配以垫子、抱枕、鲜花、彩笔，甚或一点轻音乐，让学生在轻松愉悦的环境中“谈谈心”，让品德教育更贴近生活。同时，讨论中教师的言行与集体舆论产生的班风也会形成巨大的教育力量，影响着学生的道德行为。而良好道德气氛的建立需要老师的言传身教、民主精神以及对班级团体舆论的正确导向。

德育话题以小见大，深入生活。传统的德育课堂倾向于“大课堂”，不仅参与人数众多，教授内容更是过于抽象与宏观。以爱国主义教育为例，教师如果仅将社会主义核心价值观告知学生，必然难以引发情感共鸣。而从生活细节与身边小事入手，让学生领悟到，爱国不仅指向维护祖国统一、同仇敌忾、抵抗外辱，更指向关爱学校的一草一木、升旗庄重、努力学习等。品德与社会翻转课堂要为解决教学中的“小问题”而开发，以“德育生活化”为宗旨，遵循生成性目标。教师可围绕一个“知识点”，在学生的“已知”中发掘与探寻“未知”，通过合作探究与实践获得“新知”，设计不同的课堂讨论形式，基于问题学习，基于情境学习，基于案例学习。

小组讨论与班级特色活动相结合。传统的课堂讨论，小组成员在一次话题中多是固定不变动的。这样的讨论只能达成“小组合作”而非“全班交流”，尽管随后的分组汇报会展示各组成果，但学生更易于对自己亲身参与的内容产生情感共鸣。因此，德育课堂讨论可采用“世界咖啡屋”① 的形式，四人一桌为一小组，围绕课堂问题进行10分钟讨论；每一轮结束后，一名同学仍留在这个桌子上作为主持人，其余三人分散到其他桌子。桌子的主持人欢迎新的参与者并与他们分享此前的讨论精华，新参与者则叙述带来的话题线索，展开更进一步的讨论。教师可根据话题的难易程度安排多轮讨论，在最后一轮，初始小组集合在一起，分享并探究自身的领悟与学习结果，并以图片或图表等方式，展示小组智慧。在此期间，教师从讲台走到组中，充分关注学生的思维火花，采用鼓励、追问等形式，引导、启发、点拨学生，实现全班互动。

此外，教师还可将情景剧、辩论赛等多种活动形式带入课堂，针对具体的德育内容设计具有班级特色的课堂活动。例如，“我们的共同世界”模块的学习，可让班级开展“国际联合会大会”。学生通过微课程学习与课下搜集资料，自行组织大会。学生扮演各国代表，并提出自己的议题，如环境保护、疾病预防、文化传承与民俗展示等。针对各组不同的议题，教师可在后续的“联合国大会”上引导学生互动讨论。

三、翻转课堂教学评价

翻转课堂课后评价与课前准备是无缝衔接在一起的，其教学实质是群体教学并辅之以每个学生所需要的频繁的反馈与个别化的矫正性帮助。课后，教师将学生参与微课程、践行微活动的成果以及课堂讨论交流情况上传至网络课程管理系统，针对具体学习内容给予形成性评价，对学生每一阶段完成翻转学习的结果进行综合评估；并以内容独特的报告或具有挑战性的任务予以呈现，从而提供个别化的矫正性学习，帮助学生了解哪些道德行为是自己已经掌握和践行的，哪些尚需努力。教师根据评价结果，制定下一步教学计划，确定下节课的探究问题。以此建立在线德育“矫正—反馈”系统，体现翻转课堂强调的“评价形式多元化和评价目标发展性”特点。

1.组建多元连续性评价体系

品德与社会课程作为一门塑造人内心世界之真、善、美的课程，将生活的过程视为道德生成的过程。因此，评价也必然是生活的、连续的，无法量化评价一个在不断成长与变化的儿童。品德与社会翻转课堂评价，应从多维度入手，组建多元连续性评价体系。

一方面，教师可通过多种形式让学生在课堂上汇报、交流学习体验，如举行展览会、报告会、辩论会、小型比赛等；另一方面，教师不但要注意对学习结果的评价，还要通过建立学生德育档案，注重学习过程评价。其内容涉及学生独立学习微课程、践行微活动中的表现、学习计划与时间安排、结果表达与成果展示等元素。学习过程评价强调学生在生活道德场域中的各种原始数据、活动记录表、访谈表、反思日记等内容中的表现，如栽培植物、养育动物的教学活动，旨在培养学生热爱生活、尊重生命的价值观，如果评价侧重于学生对植物成长周期的认知，而非关注学生后续的培育结果，就放弃了一个极佳的生命教育机会。因此，翻转课堂教学评价可从学生的观察记录、日记等入手，根据学生的记录表达，给予适当的反馈评语，从师生的日记对话中，提升学生对生命的关注和关爱，锻炼其坚持观察记录的毅力。这样的连续性评价远远超越了认识植物生长周期本身的教学价值。

2.开设在线小组互评平台

德育翻转课堂评价体系是多维度、多方式的，评价主体不再单纯是教师，还包括学习者、同伴及家长等，尤其是让学生成为评价的主体。教师可在课后开设在线小组互评平台，让学生自由表达与相互交流，通过思维碰撞促进学生对学习内容与过程的反思，实现学生互评。在线互评的结果会直接反映在课堂上，并成为课堂互动的重点。这不仅有利于教师深入了解学生情感、态度的变化，提升教学针对性，还有助于学生更加客观地了解自己、注重自身的德行。学生互评的过程也是一种学习过程，在互评中促进双方道德情感、行为习惯等方面的和谐发展，真正实现形成性评价和总结性评价、定量评价和定性评价、相对评价和个体差异内评价的良好结合。让线上线下的翻转课堂教学模式延伸到正式学习和非正式学习中，构建全景化学习观。

参考文献

[1]Zaid Ali Alsagoff.From flipped to gamified classroom[EB/OL].[2012-09-04]. http：//zaidleam.blogspot.com/2012/09/from-flipped-to-gamified-classroom.hlml.

[2]Jonarhan bergmann and Aaron Sams.why flipped classroom are here to stay[EB/OL].[2012-06-12].http：//www.edweek.org/tm/articles/2012/06/12/fp_bergmann_sams.html.

[3]卢强.课程学习活动设计重审活动理论视域[J].电化教育研究，2012（9）.

[4]Robert Talbert. Inverting the Linear Algbra Classroom[EB/OL].http：//prezi.com/dz0rbkpy6tam/inverting-the-linear-algbra-classroom.

责任编辑 毛伟娜