《国际儿童教育协会全球指导性评估量表》述评

李明军，文 明

（1.陕西学前师范学院，陕西西安 710100；2.陕西师范大学心理学院，陕西西安 710062）

《国际儿童教育协会全球指导性评估量表》述评

李明军1，2，文 明1

（1.陕西学前师范学院，陕西西安 710100；2.陕西师范大学心理学院，陕西西安 710062）

科学评价学前教育质量已成为学前教育事业发展的关键问题。《国际儿童教育协会全球指导性评估量表》是当前国际幼儿教育质量评价的权威专业工具，源自于现代教育关于实现每个幼儿都享有优质教育的美好理想。量表由环境与空间、课程内容与教学法、幼儿教师与保育人员、家庭及社区与儿童保教的伙伴关系和有特殊需要的幼儿等五大领域76个项目构成。未来研究需要继续积极参与《全球指导性评估量表》的修订，在建构我国学前教育质量评价理论的基础上，探索符合我国实际的、科学性和应用性较强的多元评价方法，并自觉与我国学前教育整体事业发展相结合。

学前教育；质量评价；全球指导性评估量表

研发学前教育质量的科学评价工具是革新学前教育方式、扩大学前教育规模和提高学前教育质量的重要依据，已成为当前学前教育发展研究的一个热点问题，引起了国内外研究者和一线教育工作者的高度关注。在众多幼儿教育质量评价工具中，国际儿童教育协会与世界学前教育组织开发的《国际儿童教育协会全球指导性评估量表》（ACEI Global Guidelines Assessment，ACEI GGA，简称《全球指导性评估量表》），因其具备扎实的理论基础、严格的编制过程、有效的操作程序、科学的评价标准、完备的测评指标、较高的信效度和跨文化应用一致性［1－2］，成为当前国际幼儿教育质量评价工具中最有影响力和实践应用性的第三方测评工具。本研究拟从该测评工具的编制背景与发展历程、结构维度、评分方式与施测程序等方面，对此工具做一系统介绍，并探索未来可能的研究方向。

一、《全球指导性评估量表》的编制背景与发展历程

（一）思想孕育

《全球指导性评估量表》的诞生与学前教育思想的发展紧密关联。早期社会中，学前教育关注的焦点更多在幼儿的生存和健康，很少涉及幼儿教育质量评价。例如，19世纪，学前教育关注焦点是满足幼儿的生存和健康需要。20世纪里，人们开始注意到了幼儿园（班）的丰富内涵及教育意义，并扩展了身体保健视域，聚焦认知与情感等全面发展。进入21世纪后，学前教育学者们开始大力传播“革新的全面幼儿观”（“发展的幼儿观”、“政治经济的幼儿观”、“社会文化的幼儿观”和“人权的幼儿观”），开始重点关注学前教育评价创新，以努力实现每个幼儿都享有优质教育的美好理想，这也成为推动幼儿教育质量评价发展的动力源泉［3］。

（二）量表初创

本着所有儿童皆应享有基本人权且应在一个安全且正视和尊重个别差异的环境中成长的机会的信念，1999年在国际儿童协会（ACEI）及世界幼儿教育联会（OMEP）联办的研讨会中，由八十多位来自27个国家的专业人士共同讨论编制而成《二十一世纪全球幼儿教育与保育指南》（以下简称《指南》），该《指南》于2000年面世，提出了幼儿教育质量的五大质量指标（环境与空间、课程内容与教学法、幼儿教师与保育人员、家庭及社区与儿童保教的伙伴关系和有特殊需要的幼儿），并先后在智利和美国（2000）以及尼日利亚、博茨瓦纳、美国和中国大陆（2001－2002）进行2次试验和修订。在此基础上，涵盖五大质量、由98个指标构成的《全球指导性评估量表》于2003年首次公开出版。

（三）演化发展

《全球指导性评估量表》出版后经多次大规模测试而不断修订与完善。专门研究小组于2003年后再次在肯尼亚、韩国、美国等地对其进行了可行性试验以取得反馈，并据此于2006年发行修订版（第二版），质量指标精简为88项［4］。2007年，研究小组又在危地马拉、美国、中国大陆和台湾等国家与地区，对指标进行了信效度检测，旨在检测该质量指标体系是否适宜在世界不同地区加以推广运用。结果显示，《全球指导性评估量表》在测量与评价各地的幼儿园（班）教育质量中，具有较高的跨文化一致性，是完全可以运用到全世界的可行方案。2010年至2011年，研究小组使用Rasch Model对资料做最后的分析，五大质量指标维持原样，删除了12项，另有7项被重新阐述，最终定型为76项，形成《全球指导性评估量表》第三版。

二、《全球指导性评估量表（第三版）》的结构维度

测评指标结构维度的合理性和科学性是测评工作是否有效的重要保证。《全球指导性评估量表（第三版）》在大量理论分析与实证测验的基础上，建构了环境与空间、课程内容与教学法、幼儿教师与保育人员、家庭及社区与儿童保教的伙伴关系和有特殊需要的幼儿等五个结构维度，并确立了三级评价指标体系——领域、子类与项目［5］。

（一）环境与空间

环境与空间领域强调幼儿的学习环境必须关注身体和心理两个方面的安全。身体安全主要是保护儿童远离抑制他们学习能力和发展的有害健康的环境，心理安全则主要强调环境中的一切都能使儿童获得归属感和愉悦感。此外，环境和空间领域也主张在给所有不同人种、性别、民族或有特殊需要的儿童提供丰富的学习经验的同时，也认为环境资源应反映出幼儿自己的文化和传统。总之，安全环境应提供儿童探索、游戏和学习社会技能的机会。在子类和项目上，环境与空间领域包含了“环境与物理空间”和“激发儿童发展的环境”两个子类及其17个项目。其中，环境与物理空间子类包含“周围环境与空间没有不安全的设备、污染与暴力等危险因素”等6个项目；激发儿童发展的环境子类包含“提供儿童与同伴以及与成人之间频繁、积极的互动机会”等11个项目，具体项目见表1。

（二）课程内容与教学法

课程内容与教学法领域认为儿童是课程的中心，所有的儿童都是有能力的。儿童学习必须根植于适合于他们发展阶段以及文化背景的知识经验。幼儿课程内容包括每个儿童在团体和家庭关怀中的体验、常规活动以及互动交流，其课程计划应在反映了教育哲学的同时，也应给保教人员以及执行这个计划的成人与儿童提供指导方针。优质的幼儿课程应聚焦于儿童的整体发展，并考虑它们的生理、认知、语言、创造力和社会以及情感的发展。幼儿课程的终极目标就是培养出更有能力、更会关心别人和更具移情能力的世界公民。在子类和项目上，课程内容与教学法领域涉及了“课程”、“课程内容”、“教育方法”、“学习材料”、“儿童进步评估”和“教育活动评估”六个子类及其15个项目。其中，课程包含“教育机构具有促进儿童学习的课程计划”等2个项目；课程内容包含“课程子类提供儿童掌握信息和实践技能的机会以便其在社会生活中能有效地完成任务”等3个项目；教育方法子类包含“保教人员与幼儿谈话时使用积极肯定的正面语言”等3个项目；学习材料子类包含“保教人员运用当地材料作为教育资源”等2个项目；儿童进步评估子类包含“个人发展经历将会与家长及家庭分享”等3个项目；教育活动评估子类包含“以对儿童和社会是否有益为标准定期评估教育机构”等2个项目，具体项目见表2。

表1 《全球指导性评估量表》环境与空间领域具体评定项目

表2 《全球指导性评估量表》课程内容与教学法领域具体评定项目

（三）幼儿教师与保育人员

幼儿教育和保育中，保教人员责任重大、至关重要。幼儿教师与保育人员应具有适宜的个人特质来承担与儿童发展阶段相关的责任，其职业发展规划的认知也应科学有效。在子类和项目上，幼儿教师与保育人员评价含有“知识与实践表现”、“个人与专业品格”和“道德伦理”三个子类及其11个项目，其中，知识与实践表现子类含有“保教人员在实践中表现出自己具备关于儿童成长、发展和学习的知识，并能活用这些知识”等5个项目；个人与专业品格子类含有“保教人员对他人表现出关怀、接纳、善解人意、移情和热情等性格”等4个项目；道德伦理子类含有“保教人员尊重儿童及其文化和家庭习俗”等2个项目，具体项目见表3。

表3 《全球指导性评估量表》幼儿教师与保育人员领域具体评定项目

（四）家庭、社区与儿童保教的伙伴关系

儿童的保育和教育是家庭、保教人员和社区的共同责任。家庭和社区内所有的参与者都承担着幼儿道德和伦理教育的责任，为儿童幸福创设最佳条件。对家庭及社区与儿童保教的伙伴关系的评价，《全球指导性评估量表（第三版）》设计了“机构规章”、“道德责任与行为”“人才培训及资源”、“幼儿的入园适应”和“家庭和社区参与”五个子类及其19个项目。其中，机构规章子类含有“教育机构政策提倡与家庭和社区建立积极的、建设性的伙伴关系”等4个项目；道德责任与行为子类含有“教育机构有保护儿童免于危险或受虐的处理程序”等3个项目；人才培训及资源含有“为家长提供儿童发展和学习的信息”等4个项目；幼儿的入园适应含有“幼儿及其家长可在未正式入园或入托前来托幼机构参观”等3个项目；家庭和社区参与含有“为家长和社区代表提供参观托幼机构活动的机会”等5个项目，具体项目见表4。

表4 《全球指导性评估量表》家庭、社区与儿童保教的伙伴关系领域具体评定项目

（五）有特殊需要的幼儿

特殊需要的概念具有社会性，每一个社会文化形态均有一个符合该社会特殊需要的概念，其范围可能包括从那些只需少量关注的儿童到那些需要更广泛的矫治或特殊服务的儿童。通常情况下，有特殊需要的儿童是指那些残疾、病弱、有发展迟缓风险的儿童或超常儿童等，他们在发展中需要获得比同龄儿童更多的支持性服务以促进积极地、长远地改进现状，并减少特殊服务的需要。量表对有特殊需要的幼儿这一领域的评价由“服务的便捷性和公平性”、“共同的理念和目标”、“特教职员与服务人员”和“服务传递”四个子类及其14个项目构成，其中，服务的便捷性和公平性含有“低收入家庭的儿童可以得到与高收入家庭儿童同等的服务”等5个项目；共同的理念和目标含有“设有专人负责规划、协调和监督特殊服务的实施”等2个项目；特教职员与服务人员含有“每一个教育机构至少有一位教职员或特殊教育工作人员，具有辨认儿童的特殊需要的技能，或者能得到有此技能的专家的支持”等4个项目；服务传递含有“有特殊需求的儿童的家长参与服务传递的决策、规划、实施和评估”等3个项目，具体项目见表5。

表5 《全球指导性评估量表》有特殊需要的幼儿领域具体评定项目

三、《全球指导性评估量表》的评价方式与施测程序

（一）评价方式

《全球指导性评估量表》强调教育质量评价应重在教育活动中的问题诊断与教育工作改进，而非简单地做出等级评定，因而在其评价方式上，对每个项目均采用了质性评价与量化评价两种方法来进行测量和评价。具体而言，在量化评价方面，量表采用一个由“非常差（从未观察到）”至“非常好（永远可以观察到）”的五级等级评价；在质性评价方面，要求评价者提供相应的支持评定等级量表的案例，通过提供实际例证，人们可据以了解和判断所填写的评估量表是否客观准确地测量和表现了所评园（班）在各个领域和各个项目上的质量状况。这种评价方式独具特色保障了其评价结构结果的客观性、全面性、动态性，有助于发挥其“以评促改，以评促建”的评价功能，项目评价例题参见表6。

表6 《全球指导性评估量表》具体项目的评定示意图

（二）施测程序

《全球指导性评估量表》在具体施测过程中需遵循六个基本步骤：

（1）选择幼儿园及班级样本。幼儿园及班级样本的代表性是客观、公允评价某一地区幼儿教育质量的重要前提，为确保这一点可按照统计抽样的基本方法，如随机抽样、分层抽样、整体抽样等多种方法进行抽样。

（2）确立知情同意原则，得到园（所）长或老师使用量表对本园（班）进行评价的许可。

（3）请园（所）长或负责人填写量表的园（班）基本情况资料表，主要包括国家地区、填报时间、填表人职称、园（所）性质类别及所在区域、园（所）资金来源、幼儿家庭收入、幼儿数量、分班方式等15个项目及评语。

（4）根据量表指南完成量表的填写工作：①选择2名评估实施者（如园（所）长、老师或家长）；②组织评估实施者一起认真阅读评估手册和评估量表，并讨论项目表达有无不清楚或不理解的地方，如果有任何修正需记录在各自的表格里；③组织评估实施者一起观察活动室和室外游戏场所，并顺着量表所列，在规定时间内（一个半小时之内完成或分两次每次45分钟）逐类逐项对园（班）教育质量做各方面的大概评估；④对每个项目进行等级选定，并提供和写出相应园（班）及其课室里的实际例子和评语。

（5）将完成的《全球指导性评估量表》和园（班）资料表，汇总寄送给国际儿童教育协会或Email至指定邮箱：bjhardin＠uncg.edu。

（6）获得国际儿童教育协会对评价数据的统计分析，并结合实际撰写一份“评估反馈报告”，向所评园（班）的有关各方提供评估数据、结果分析和结论建议。

四、思考与建议

《全球指导性评估量表》是当前国际幼儿教育质量评价中较为权威的测评工具，已被许多国家采用作为第三方评价工具，并取得了较高的跨文化一致性。但是，我们还应认识到《全球指导性评估量表》诞生在西方文化背景下，仍处于完善验证期，虽然我国部分地区参与了前期测试等工作，但其测评理论基础、结构维度构建、项目设计等方面均有明显的西方文化烙印。中国文化的独特性需要我们对幼儿教育质量有自己的独特思考，因而，当前还不宜将该量表作为我国幼儿教育质量评价的指定工具，在我国全面普及运用。正如《全球指导性评估量表》描述的“即使全球指南评定量表包括了一个普遍的量表（极好到极差），教育者仍需要自己决定其测量指标达成，且与其国家政策及社区实务相关的测量方法。国际儿童协会鼓励教育者使用这些资源，可以用来设计新的幼教机构或改善现有教育机构的质量”［5］。未来研究可以借鉴《全球指导性评估量表》的研发工作，从以下三个方面推进我国学前教育质量评价的研究工作：

（1）继续积极参与《全球指导性评估量表》今后的修订完善工作，积极汲取和借鉴国际儿童教育协会对幼儿教育质量评价的先进理念。可以通过参与量表的修订工作熟知国际幼儿教育评价规则，建立对话交流渠道；通过量表在中国本土的运用，帮助我们找到在实际工作中的不足，提升幼儿教育的质量；通过幼儿教育质量评价的中西方跨文化比较，寻找我国文化形态对教育质量评价的关注点，以利于国际学术界的对话交流，并获取话语权；通过学习其先进测评方法与统计技术手段，了解其不足之处，为我国建设自己的评价测评体系服务。

（2）建构我国学前教育质量评价的理论基础并积极探索多元评价方法。增强文化自信和理论自信，在加强西方学前教育质量评价理论学习借鉴的基础上，加强我国学前教育质量评价的理论与元理论的研究工作，必将有助于建构具有中国特色的学前教育质量评价的理论，为发展科学幼儿教育质量评价体系的奠定理论基础。目前，我国制定的《3－6岁儿童学习与发展指南》正是当前我国幼儿教育质量评价的重要理论依据［6］，需要认真解读和普及，并在此基础之上探索建构符合我国实际、科学有效、操作性强的学前教育质量评定量表，丰富、规范、创新我国的学前教育质量评价方法和评价工具。

（3）自觉将学前教育质量评价研究与我国学前教育整体事业发展相统一，引导我国学前教育事业健康、科学发展。不能孤立、片面的研究学前教育质量评价问题，单纯追求质量评价工具的开发，必须将其根植于整个学前教育事业发展才能发挥其功能，推动其发展，实现其价值。同时，学前教育事业的发展也必将为学前教育质量评价研究提供更为扎实的理论素材，更为广阔的应用需求和实践舞台。

［1］ Hardin，B.J.，Bergen，D.，＆Hung，H－F.Investigating the psychometric properties of the ACEI Global Guidelines Assessment（GGA）in four countries［J］.Early Childhood Education Journal，2013（41）：91－101.

［2］ Hardin，B.J.，＆Hung，H－F.A cross－cultural comparison of services for young children with disabilities using the ACEI Global Guidelines Assessment（GGA）［J］.Early Childhood Education Journal，2011（39）：103－114.

［3］ 余璐，黄甫全.让每个幼儿都享有优质教育［J］.教育研究，2013（9）：143－152.

［4］ TheAssociation for Childhood Education International.ACEI global guidelines assessment［R］，2006.

［5］ The Association for Childhood Education International.ACEI Global Guidelines Assessment（GGA）Third Edition：An Early Childhood Care and Education Program Assessment［R］，2011.

［6］ 李季湄，冯晓霞.《3－6岁儿童学习与发展指南》解读［M］.北京：人民教育出版社，2013.

［责任编辑 张雁影］

Review on ACEI Global Guidelines Assessment

LI Ming－jun1，2，WEN Ming1
（1.Shaanxi XueQian Normal University，Xi’an 710100，China；
2.School of Psychology，Shaanxi Normal University，Xi’an 710062，China）

Scientific evaluation of preschool education quality has become one of key issues in preschool education development.ACEI Global Guidelines Assessment is an authoritative professional tool in pre－school education quality evaluation，and it was derived from the ideal notion of modern education that every child should enjoy the high quality education.The scale included five dimensions with 76items which were environment and physical space，curriculum content and pedagogy，early childhood educators and caregivers，partnerships with families and communities，and young children with special though it has been developed for many years.The participation in the scale revision，theory mechanisms，scientific，effective and applied multivariate evaluation approaches，and the conscious combination with pre－school education career development should be strengthen in future researches.

Pre－school education；quality evaluation；ACEI Global Guidelines Assessment

G619.1

A

2095－770X（2015）01－0054－06

2014－09－06；

2014－12－01

陕西学前师范学院重大招标课题（2014IMP006）；陕西学前师范学院科研基金项目（2014ZDRS002）；陕西学前师范学院教改项目（13JG003Y）；陕西省教育科学“十二五”规划课题（SGH12321）

李明军，男，山东枣庄人，陕西学前师范学院讲师，陕西师范大学心理学博士研究生，主要研究方向：教育与心理测量、教师职业心理；文明，男，湖南祁阳人，陕西学前师范学院教授，博士，主要研究方向：教育管理。