课程改革的意识形态

焦 炜

(兰州大学教育学院，甘肃兰州 730000)

课程改革的意识形态

焦 炜

(兰州大学教育学院，甘肃兰州 730000)

意识形态是20世纪西方思想史上最具争议性的概念之一，也是课程改革政治学研究的核心内容。20世纪60年代以来，西方国家形形色色的新社会运动的发展以及各种课程意识形态观的形成，使得以往课程研究的线性、程序主义以及结构功能范式受到强烈的冲击。教育活动深藏着文化与政治意涵，课程是意识形态承载、表达与传递的方式。学校课程标准的制订、课程内容的选择与组织、课程结构以及课程评价等都充满了价值判断与意识形态，课程从来都是统治阶级权利意志、价值观念和意识形态的体现。关注课程政治学研究、课程的全球势力、国际意识形态对课程的影响以及课程变革过程中的权力关系将是未来课程改革政治学研究与意识形态分析的前沿议题和基本趋向。

课程改革；意识形态；课程内容；课程结构

课程通常被认为是课程专家根据国家、社会和学生身心发展的需要，从社会现有的文化中加以选择并按照教育学和教育心理学的原理组织起来的知识体系，是一种客观的、科学的知识。基于这样的观点，课程研究主要着眼于选择哪些知识以及按照何种方式组织，才能有利于学生的发展并使学生更好地掌握课程知识，因此课程研究基本上是一种技术性的活动。然而，20世纪60年代以来，随着西方新教育社会学、新马克思主义和后现代主义等思想不断产生，课程研究的传统实证主义研究范式的适切性逐渐遭受质疑，课程研究从影响课程发展的诸多因素的系统研究，逐渐转向对课程本质及其基本问题的解析。阿普尔认为，学校如何选择、组织各种文化资源和符号，与社会所“必需的”各种标准化和概念化的意识形态具有辩证关系。[1]因此，课程内容是价值涉入而非价值中立的，课程内容总是某种意识形态的反映。而课程改革作为统治阶级调控和操纵课程的基本手段，是使课程内容与统治阶级意识形态始终保持一致的重要保障，并使课程处在不断的变革与调整之中。无论是作为过程与手段的课程改革，还是作为改革结果的具体课程，都是统治阶级意志和意识形态的体现与反映。

一、意识形态的内涵、特征与功能

意识形态被认为是20世纪西方思想史上内容最庞杂、使用最频繁的范畴之一。[2]1无论从政治还是教育的角度来看，意识形态可谓是最具争议性的概念之一，也是教育学术中意义不清、难以综合成完整定义的词汇。[3]3

(一)意识形态的内涵

“意识形态”(idiology)一词最早出现于18世纪末法国大革命时期法国启蒙主义思想家孔狄亚克(Abbe de Condillac)所著的《感觉论》。1804年，孔狄亚克的门徒、法国哲学家狄崔西(Destutt de Tracy)在其著作《意识形态的要素》一书中，将“意识形态”一词解释为运用科学的方法改善社会和政治问题，并希望藉此建立系统性正确的观念，形成促进社会进步的有用知识。黑格尔继承了柏拉图、康德的理性主义传统，认为法国哲学家所谓的意识形态“是一种抽象的形而上学”；而费尔巴哈则从人本主义立场出发，对具有异化特征的宗教意识形式进行了批判，将神学还原为人学。继黑格尔和费尔巴哈之后，马克思较为全面地论述了意识形态问题，认为意识形态是统治阶级用来统治被统治阶级观念的工具，并由此形成了与黑格尔哲学在“认识论上的分水岭”。[4]16720世纪以来，伴随教育社会学的发展，意识形态一词渐趋价值中立，对意识形态的理解不再含有特定的价值色彩，意识形态的范畴已从狭隘的错误意识走向思想形成的整个社会历史脉络。

从意识形态研究的历程来看，由于不同时期的讨论几乎都涉及到非常复杂的历史及社会文化背景，因此对意识形态的理解存在较大差异，意识形态的涵义也发生了较大的变化。[5]131如雷蒙德·格斯(Raymond Geuss，1981)将意识形态的涵义分为描述性、贬义性和积极性三种意义上的类型。[6]沃达克(Wodak，1996)“意识形态通常是对社会的虚假的或者没有根据的建构”；[7]蔡璧煌则从中性的角度，将意识形态定义为由团体或集体成员所共同享有的一种观念、价值或信仰体系，其具有描述社会现状或理想的功能，并提供组织或合法化集体行动的基础。一般而言，意识形态有经济、政治、文化、种族、阶级、性别等类型，其相互间的关系如图1所示。[8]17(1)构成社会的不同层面的交互影响，是意识形态冲突与妥协产生的原因；(2)意识形态产生的作用也表现在阶级、种族和性别的动态关系上，并隐藏着许多被视为理所当然的世界观；(3)无论是社会层面的政治、经济、文化，还是动态关系的阶级、种族、性别，都具有各自的历史背景和不可忽视的因素，各层面与各动态关系都是相互关联且相互影响的，在涵义与性质上也具有共通性。

图1 意识形态产出层面架构图

全面和深入理解意识形态，可从以下不同视角对意识形态的内涵进行分析：(1)从政治学的角度来看，意识形态属于政治哲学范畴，是以“世界观”为表现形式的政治信仰体系。海伍德(A.Heywood)认为，“意识形态是一套或多或少相互关联的观念，无论其是否为了达到维护、修正或推翻既存的权力关系体系的目的，意识形态都提供了组织化政治行动的基础” 。[9]因此，所有的意识形态不仅提出对既有秩序的一种解释，而且会提出所追求的未来社会的模型、政治变迁可能或应该如何发生的基本轮廓。据此，政治学视野下的意识形态可以理解为政治哲学世界观、指导政治和社会运动的政治信念以及政治意识和价值体系三个层面，不仅包括思想观念及信仰体系，也包括行动的方案。(2)从社会学的角度来看，意识形态是一种受到社会文化因素影响的观念体系或价值系统。萨金特(Sargent，1972)将意识形态视为建立在各种社会之上的价值体系，认为意识形态将世界的各种复杂性组织起来，形成一种简单且浅显易懂的观念。[10]从理论层次而言，意识形态是一种方法论、一组基本假设或一套理论与学说；从内涵层次而言，意识形态是一种信念、信仰、思想、观念或象征系统；从意识形态的话语而言，意识形态包含正面与负面、积极与消极的意涵。(3)从历史的角度来看，意识形态是一定历史阶段的某种社会思潮，是反映某一阶级利益的思想观念，即政治制度、经济和社会形态的思想体系，[11]是一种受到社会文化、历史脉络等因素影响和塑造的观念或价值系统，并作为个人思想、信念的参考架构或实践行动的指引。[12]它可能具有正面的价值、中立的意涵，抑或有负面的作用。在课程或教科书的研究中，则较偏向以负面的观点去诠释意识形态。(4)从概念构成或学科领域的角度来看，意识形态是一个跨越多重学科领域的名词。它不仅是社会学与政治学的重要概念，甚至在经济学、心理学与文化人类学上，都有其研究的根基。

(二)意识形态的特征

意识形态是一个多重面向、颇为复杂和颇具争议的概念，不同学者基于不同视角赋予意识形态不同的意义，不但反映了意识形态性质的复杂性与多样性，而且往往出现相互矛盾的情形。沃特金(Watkins，1969)指出，意识形态是反对现状的。就其目标而言，它富有乌托邦色彩且往往对人类追求成功与幸福带来无比的信心与希望。[3]8英格索尔和理查德(Ingersoll & Richard，1991)也指出，[13]每一种意识形态都包含对现状的评述及对未来的观点，未来总是呈现比过去好的景象。综合国内外不同学者的观点，意识形态的性质与特征可大致归纳为以下几个方面。

(1)意识形态具有系统聚合性。每一种意识形态都是一套价值观念、思想信念及实践行动所统合而成的系统，这些思想、信仰、原理、观念及行动都以特定方式连结，且具有某种程度的系统性和关联性。[14]65从意识形态的内涵来看，它不仅包括对社会或政治现实的解释，同时也包括了未来社会追求的理想模式以及社会变迁应产生和如何发生的行动策略。从其形成过程来看，意识形态是融合了历史与社会记忆的个体的主观意识，是与社会文化环境不断互动的产物。

(2)意识形态具有政治性。尽管意识形态的形成与社会文化发展有关，但就其历史发展或实践来看，其讨论的焦点仍与政治权力的运作有关，并以引导或激发政治行动为导向，政治运动者多以意识形态的要求来指导群众。因此，意识形态通常以一种浅显和具有刺激性、煽动性的语词来陈述和表达。

(3)意识形态具有规范性。意识形态依附权力、权威和利益而存在，它反映着统治阶层或特定团体的偏好或利益，本质上代表着一种权力的表现形式，其运作反映权力之间的斗争，为了维持既成体制的秩序及稳定和强化团体意识，对主体本身或对他人均具有支配与操纵的性质，对于内部成员具有明显的规范作用。

(4)意识形态具有排他性。不同意识形态在政治、社会或经济等层面存在明显的意义的差异，意识形态的兴衰往往是相互对立冲突和彼此影响的结果。任何一种意识形态对内具有整合作用，对外则会产生强烈的排他性。不同的思想、信仰或价值观，常使意识形态形成对峙，使彼此之间存在对立的紧张关系，甚至引发相互批判与攻击。[3]11

(5)意识形态具有理想性。意识形态以超越社会现实的思想指向未来，它们大都建立在批评及反对社会现实的基础上，其存在必须以实践为依托，反映的是个人与真实世界的想象关系而非真实世界，其目标通常是对未来的期待与希望，具有理想性甚至乌托邦的色彩。

(6)意识形态具有发展性。意识形态并不是一种完全封闭、一成不变的思想体系，它随着知识、社会、政治、经济、文化的变迁而不断变化更新。一是因为各种意识形态之间彼此互动、互相影响，二是它们也必须为了适应转变中的历史环境，随着时间的流转而有所变化。以政治意识形态为例，20世纪意识形态的冲突，迫使自由主义、保守主义和社会主义等意识形态不得不重新审视其本身的传统原则并刺激了新意识形态的成长。[14]65-66

此外，由于意识形态是一种思想信仰和价值观念体系，是一个跨越政治学、社会学、经济学、文化学及语言学等多重学科的概念，其形成既与社会、政治、经济、文化、知识等因素密切相关，也与传统观念或基于生活经验的信仰存在内在关联。因此，意识形态还具有跨学科性、行动的主导性、情感性以及与知识之间具有相互渗透性等特点。

(三)意识形态的功能

意识形态的功能，是对意识形态的“拥有者”而言所发挥的实际作用。马克思主义思想认为：“意识形态是现实经济结构的反映，而这个反映是曲折的变形的。所以，意识形态真正的目的只是维持现实政权利益。”[15]234-235多数学者认为，政治领导者可以藉由意识形态，促使组织的内部团结，激励成员献身革命，服从组织的指挥与领导，使领导者得以获得领导地位的巩固，使社会控制得以实现，社会秩序得以维持。综合已有相关研究，意识形态的功能主要体现在以下三个方面：(1)社会整合与凝聚功能。意识形态是受历史背景的影响而深植于某一群体的观念、价值或信仰体系，这些观念、价值或信仰影响着这一群体成员的思考方式与行为。因此，意识形态既可以凝聚共识，使社会成员具有可供沟通的世界观、价值观。同时，某一群体的意识形态也企图去影响群体外的其他人，以维护该群体的利益。(2)社会的排他与强制功能。一个集团或群体，当其意识形态面对其他组织或集团的竞争时，便会提升组织自我防备的竞争力，产生排他的战斗力。(3)辩护和解释功能。意识形态具有描述社会现状或理想的功能，意识形态为政治体系的运作提供合理的解释与支持，为政治秩序和统治者行使权力提供辩护和解释，从而使政治体系强制性的政治影响力获得合理、合法的依据。[1]20

总之，意识形态是系统性的理论与思想，它包含了理性的说服与非理性的煽惑，具有强烈的理想色彩和情感色彩，在行动上具有强烈的对内强制性与对外排他性，用以维持团体的凝聚力，抵抗其他外在团体组织。而作为特定阶级的意识形态，为它所属的阶级服务是其主要功能。[16]147

二、不同理论视域中的课程意识形态观

二战之后，西方主要资本主义国家在经济快速发展的同时，文化、政治、阶级、种族、宗教、性别等问题随之而来，意识形态的矛盾与冲突日渐突出。20世纪60年代以来，西方国家反战运动、黑人民权运动、新左派运动、宗教运动、种族-民族主义运动、女性运动、学生运动、反核运动等形形色色的新社会运动层出不穷，引起了政治学、社会学、哲学等多学科的广泛关注，西方学者试图揭示这些运动背后所隐藏的深刻原因，并对资本主义国家政治、经济、文化、宗教、教育等领域存在的问题进行反思与批判。在此历史背景下，西方各种课程意识形态观开始形成，以往课程研究的线性、程序主义以及结构功能范式受到强烈的冲击。[17]。教育政治学理论明确指出，教育活动本身往往深藏着文化与政治意涵，甚至教育政策的决定或变迁背后，也往往是意识形态运作或政治利益冲突的结果。因此，教育与意识形态密切联系，教育是意识形态承载、表达与传递的方式。学校课程标准的制订、教科书的编写、教材的选择以及评价方式的采用等，都充满了价值判断与意识形态。

(一)新教育社会学的课程意识形态观

20世纪70年代以来，以研究“思想、意识形态与社会文化之间关系”为核心的知识社会学的发展，强化了课程研究领域对课程意识形态及其重要性的认识，并对批判课程理论的发展产生了重大影响。[18]1971年，英国教育社会学者麦克·扬(M.F.D.Young)主编的《知识与控制：教育社会学的新方向》(Knowledge and Control:New Directions for the Sociology of Education)问世，标志着教育社会学研究新时代的到来。新教育社会学的课程意识形态观主要体现在以下几个方面：(1)课程是“社会建构”的产物。麦克·扬认为，所有的知识都是社会建构的，所有的课程都反映了某些社会群体的利益。[19]1他指出：“知识的选择和组织包含了有意识和无意识的社会意识形态抉择。学校课程的安排，无论是正式的或非正式的，都是将某一特定时间所有可能的社会知识加以挑选和组织，其中的选择和组织过程就反映了现有的权力结构及其代表的意识形态的操纵”。[20][26]他还指出，以往对教育知识分析的主要错误，在于未认识到通过教育所传递的知识的政治性，而只是将其视为一套比较持久的、非政治性的、社会共同持有的价值标准；(2)课程知识是权力运作的结果。新教育社会学认为，课程知识在本质上是一种意识形态，选择将哪个社会集团的知识写入课程是由权力决定的，课程知识是某一社会权力分配状况或不同社会集团在社会权力结构中地位差异的反映，因此课程知识并不都是正确的。所谓“教育的”或“学术的”知识，并不比通过其它途径所获得的知识更高级，也不一定比其他知识更能科学有效地解释客观世界，知识、真理和客观性都是人类的产物，都是社会建构的。[21](3)课程即“文化资本”。“文化资本”的概念是20世纪70年代由法国著名社会学家布迪厄首次提出的。他指出，社会成员之间的不平等关系，其实质是对资本不同占有关系的反映，是社会资源不平等分配的体现，而这种不平等关系又与整个社会的阶级、阶层和权力结构有着密切的联系。布迪厄还将文化资本引入教育和课程领域，指出学校教育是社会不平等关系的再生产，课程作为一种符号暴力和文化资本，在社会关系再生产和文化再生产过程中扮演着重要角色。布迪厄强调，要对课程所体现的文化意识形态进行深刻反思，对隐藏于课程中的意识形态进行批判。

(二)新马克思主义的课程意识形态观

新马克思主义与欧洲新教育社会学派遥相呼应，代表人物主要有阿普尔、鲍尔斯、吉鲁和金蒂斯等人。新马克思主义吸收了马克思主义、批判理论、文化霸权理论和发端于英国的“文化研究”的成果，并将其作为分析课程意识形态与文化霸权、批判传统课程观的理论基础。在新马克思主义代表人物中，阿普尔是其中最杰出的代表。在其《意识形态与课程》《教育与权力》等著作中，他充分论证了课程文本的意识形态和价值负载，反对把课程研究当作纯粹技术性活动和心理学问题的传统课程研究。他指出，课程研究的实质，就是研究课程中的意识形态问题，即在一定历史时期和一定机构内，一定社会集团视何种知识为合法性知识。[1]53他还指出，社会权势者往往依据某一特定的方式和原则进行课程知识的选择和分配，而方式和组织原则决定了课程知识的内容和形式。因此，课程问题是阶级、权力结构和文化霸权之间相互作用的结果，是一个政治与意识形态问题而绝不是一个教育的、技术的或纯粹心理学的问题。阿普尔认为，教育人员对课程的思考，应针对其背后的意识形态、价值基础及其实践机制来进行深入的探究，[3]36课程研究应与整个社会政治、经济大背景相联系，知识的分配应与政治、经济权力的分配相联系。

(三)女性主义的课程意识形态观

20世纪70年代以来，西方女性主义者逐渐将目光投向了课程研究领域，并以女性的独特视角对课程研究中的男性意识形态霸权进行了深刻的揭露和批判。“学校在传递谁的知识”“学校在施行什么样的教育”成为女性主义者关注和诘问的主要问题。女性主义理论根植于女性认识论及女性伦理学，重视性别特质和利益的平等均衡，反对传统的科学分析和客观知识，主张课程要更切合女性需求，期望课程充分反映人性的本质，让情感、直觉、身体及关怀占有一席之地。其课程意识形态观主要表现在：(1)求知的主体受到情感、政治、关系和身体等多种因素的影响，课程是传递性别不平等和女性从属地位的工具。(2)“性别”分为“生理性别”(sex)和“社会性别”(gender)，男女的不平等不是由“生理性别”而是由“社会性别”的差异造成的。女性主义者认为，在学校教育中，课程知识不是“性别中立”或“性别无涉”的，而是隐含了主流意识形态对女性的偏见。而且，这种偏见往往与权力相结合，成为维护现存社会制度和秩序的一种无形力量。带有性别偏见的课程，不但使男女不平等的社会关系“合法化”，而且使其实现了“再生产”。因此，在“社会性别”的形成过程中，教育发挥了关键的作用并与整个社会背景密切相关。正如女性主义经典理论家西蒙娜·波伏娃所言：“女人不是天生的，而是塑造的”。[22](3)现代课程范式中课程的研究领域、研究内容和研究方法主要是由男性创造和规定的。课程范式过于关注男性议题和领域，排斥和忽略女性的经验和情感，表现出明显的男性中心化和女性边缘化特征。(4)教科书中渗透着浓厚的男尊女卑的性别意识形态，以遗漏、歪曲、忽视、刻板化等方式和手段将女性描述为依赖的、被动的、家庭取向的以及缺乏智慧、能力、冒险性和创造性的形象，认为女性只能从事职位较低的工作。[23]176因此，课程不仅充满着强烈的性别意识形态色彩，而且是证明其正当性和使之合法化的一种工具。

(四)种族理论的课程意识形态观

在西方课程理论的发展过程中，种族理论主要揭露课程中的种族主义与种族边缘化现象，关注多元文化、种族认同、文化压制与文化认同等课程问题，认为课程是再生产种族和民族意识形态的工具，[24]主张通过课程唤醒人的意识，谋求种族平等和社会公平。弗雷泽(Fraser，1997)指出，“分配”和“识别”(distribution and recognition)是理解社会政治正义的两种路径。[25]“分配”除了关注阶级的不平等和贫困之外，还关注学校课程和评估方式对不同社会群体的影响，而“识别”则可能转化为辨识某一群体是否平等或能否被一定社会政治方式所代表和承认，这是学校课程性别歧视或种族歧视分析方面重要的研究议题。西方批判种族理论对存在于教科书之中的种族歧视的批判，对再生产社会歧视的机制与过程、什么是权力与从属地位等问题的关注与探讨，引起了课程研究领域对课程所包含的主流意识形态或支配阶级的关注，启发、引导并改变着批判理论可能的思考方式。

除了上述理论的课程意识形态观之外，抵制理论、后结构主义理论等也从不同视角对课程意识形态进行了分析和揭露。特别是艾斯纳(E.W.Eisner，1992)从宗教教义(religious orthodoxy)、理性人文主义(rational humanism)、进步主义、批判理论、概念重建主义和认知多元论(cognitive pluralism)等方面，对课程的意识形态性进行了总结分类和深入分析。这些分析表明，人的思想观念(即意识形态)决定着人们对课程的认识，也主导着课程的发展及学校的功能。

三、意识形态与课程的关系

一般认为，正式的学校知识应该在意识形态上代表社会主流利益的架构，学生在学校所学的应当是客观与事实的知识。但是，学校课程不可能涵盖全部社会生活，那么，为什么某些集体的特定知识会被安排到学校课程当中？课程组织如何将代表局部的认知标准合理化并成为不受质疑的真理？这些问题均涉及到意识形态与学校课程之间的关系。阿普尔指出，探讨意识形态与学校课程之间的相互关系，至少可以从学校生活的三个方面来加以思考：[27]一是学校日常规范所代表的意识形态如何对学生的学习产生作用，二是特定的课程知识形式是如何反映社会结构的，三是意识形态如何反映在教育工作者的基本理念之中并控制和指导他们的活动？上述问题都与意识形态、权力和文化知识的分配、质量与控制密切相关，既涉及学校中的潜在课程(即学生在学校生活中通过日积月累无形中习得一些规范和价值)，也涉及对教育知识本身的质疑，同时也包含对教育工作者的告诫，提醒教育工作者注意其无形中所接受的意识形态并运用个人主义、结构功能理论、系统管理理论、通俗的实证主义等经验或模式在其工作中加以推动。

从研究进展分析，已有学校课程与意识形态关系的探讨大多聚焦于“潜在课程”(hidden curriculum)。而潜在课程既可以是“偶发的学习”(incidental learning)，也可以隐藏在“正式的学校知识体”(formal corpus of school knowledge)当中。威廉姆斯(R.Williams)基于文化霸权的观点，将“正式学校知识体”称为“选择性的传统”(selective tradition)，指出正式的知识通常是由部分中产阶级决定的，在知识选择与组织的过程中，某些意义被强调而某些则被忽视、排除甚至重新解释或稀释，或以某种形式支持宰制文化，或以至少不与宰制文化的其他元素相矛盾的形式呈现，认为即使是公开的知识，也都充满意识形态的选择。[27]阿普尔也指出，正式的学校知识体所呈现的公开知识也往往具有偏见或扭曲，[26]85尤其在历史或社会研究教科书中，经常隐藏着种族、族群、阶级或性别歧视。[28]145西格尔(Sigel，1970)指出，与其他有特定价值取向的教学相比，“偶发的学习”对学生具有更为明显的政治社会化效果。[29]每天生活在学校的学生，在人际互动模式中学习如何适应权威以及如何与权威人物相处，在此情境中被潜移默化并习得主流意识。意识形态与课程的关系主要表现在以下几个方面：

(一)意识形态决定课程内容的选择

首先，课程内容选择的标准集中体现了统治阶级的意识形态；[30]其次，在课程内容选择的冲突中，统治阶级总是占据主导地位。统治阶级凭借自己的政治权力掌控着课程计划和教学大纲的制定，将自己的意识形态、价值观念和知识合法化并顺利地进入课程领域。意大利学者葛兰西指出，统治阶级通常以两种方式实现对社会的控制，除了利用军队、警察等国家机器进行强制性控制之外，对社会认识与道德的引导和控制也表现出明显的霸权特征，葛兰西称之为“文化霸权”。课程作为“文化霸权”的重要形式和基本手段，通过控制进入课程领域的文化因素和个体对社会文化的态度，实现社会的权力控制和意识形态控制。实际上，学校课程的文化传递，从指导思想到内容选择，都具有高度的意识形态属性，是一种政治性行为。中国秦代的“焚书坑儒”和清代的“文字狱”就是政治意识形态控制社会和课程知识的典型例证。再次，课程知识的选择隐含着社会意识形态的抉择。麦克·扬指出，知识的选择和组织包含了有意识和无意识的社会意识形态抉择，课程学者的主要工作就在于把这些知识选择和组织的原则，联结到学校中的制度化与互动化情境，然后再与教室之外更普遍的制度结构结合在一起。[31]博厄斯与金蒂斯(S.Bowles & H.Gintis)认为，学校教育在形塑不同的个人类型，以符应社会生产模式中工作关系体系的要求；[32]伯恩斯坦(Bernstein)指出，社会形态通过教育形成了个人的“心灵结构”，这些心灵结构决定了个人的思想、语言与行为类型。[26]32在他看来，学校课程是社会与文化再制的工具，影响了受教者的观念与行为。同样基于“再制理论”，但布迪厄(P.Bourdieu)则从“文化资本”(cultural capital)的视角对学校课程进行了分析。他认为，潜藏在学校中的文化资本，其实是一种再制阶层化社会的有效过滤工具，学校通过看似中立的选择和教学过程，再生了大社会中的部分经济与社会阶层，将中产阶级所具有的文化习性(habitus )视为当然，学校事实上扮演了再生产社会权力不平等分配的角色。[33]在布迪厄看来，学生的低学业成就与学校课程的安排有关，课程问题事实上是经济、文化以及社会控制的整合性产物。最后，从潜在课程的角度来看，不论是公开知识的选择与组织，或者是学校中非正式的活动，都与权力、资源的分配和社会控制有关。由此看来，学校课程的安排不论是正式的或非正式的，都是将某一特定时间所有可能的社会知识加以挑选和组织，其中的选择和组织过程就反映了现有的权力结构及其代表的意识形态的操纵。这种对意识形态与学校潜在课程之间关系的见解，提醒人们认识学校知识的产生，可能就是教育体系内外部意识形态因素和经济冲突的结果。

(二)意识形态决定课程内容的组织

在每一个社会形成发展的历史进程中，经济社会的变迁往往与意识形态的内容与形式互适共生，而学校课程将正式文化内容组织在一起的逻辑，[34]将对学校日常生活的安排产生深远的影响。如在美国，学校课程大多围绕个别化(individualization)进行设计，自然科学、社会科学、数学及阅读等课程均要求学生以个别方式来学习，教学活动也以一对一的师生互动为主，学生之间的互动很少，甚至连学生们的自由兴奋时刻都被规格化。这种课程安排，在无形中传递着个人主义(individualism)的意识形态。一方面，课程内容将社会事实、某些群体的观点以及“选择性传统”的意识形态呈现出来，另一方面，课程形式将这些意义通过时间的安排与人际关系的互动加以组织，并将这些意识形态合法化。需要指出的是，在意识形态影响课程选择与组织的同时，课程也在强化着意识形态。教育机构通过课程安排所形成的技术性或行政性知识，不仅往往成为企业经济的某些原则，而且几乎渗透到社会所有的生产机构，甚至教师的工作都被融入整个社会组织和控制的逻辑序列当中。从意识形态与课程关系的角度而言，原来由学校所生产的技术或行政性知识回头进入学校后，又对师生之间的工作和互动进行控制并使之合理化，因此，意识形态与学校课程之间的关系是相互渗透的动态关系。

(三)意识形态决定课程结构

20世纪80年代以来，在课程政治意识形态分析的猛烈冲击下，课程结构承载的意识形态引起了人们的广泛关注。阿普尔认为，课程作为法定知识，代表着统治集团的利益。同样，作为课程重要要素的课程结构，也必然代表着统治集团的利益，宣扬统治阶级的政治世界观、政治信念和政治意识。意识形态与课程结构的关系主要体现在以下几个方面：(1)课程结构是政治世界观的体现。世界观是人们对世界根本和总体的看法，是社会存在的反映。而意识形态作为一种认知体系和一套思想信仰体系，是人们认识世界的工具和行动的准则，也是一定社会阶层的世界观和思想的总和，即政治世界观。课程结构作为一种“价值负载”，总是承载着一定社会阶层的政治观念和思想意识。从世界各国课程结构的发展及特征来看，课程结构总是体现本国家、本民族的意识形态；从微观课程结构来看，某一学科内部的知识组合与结构同样体现着统治阶级的政治世界观。(2)课程结构蕴涵权力集团的政治信念。阿尔蒙德认为，政治信念是政治文化的产物，人们在掌握各种知识技能及规范的过程中，不断形成对世界和社会的看法，其中也包括政治信念的形成。[35]441政治信念渗透在课程领域，使课程结构在宏观、中观和微观层面都体现出一定社会集团的政治信念，并通过权力主体对课程结构进行有目的的控制。阿普尔指出，课程结构是某些群体之间妥协或协调的结果，是不同阶级、群体利益关系的集中表现和各种社会力量之间抗衡的体现。基于“分类”和“构架”的概念，伯恩斯坦对课程结构与社会集团政治倾向性之间的关系进行了分析，指出强“分类”的情形下的“集合课程”维护着一定社会体制的意识形态，而弱“分类”情形下的“整合课程”将导致课程内容的权威性降低并改变现有的权力结构；“构架”的强弱是教师和学生控制权大小的反映，但隐含着不同社会阶层权力的变更。从课程结构的中观层面看，学科之间地位的高低虽然与学科内在的逻辑关系有关，但也受社会权威阶层对知识“特殊”认识的巨大影响，从而形成所谓有用的“高地位知识”和用处不大的“低地位知识”。权力阶级通过对知识地位的划分，将其思想观念渗透到某些学科，以实现对社会的控制。以上分析表明，从政治学和社会学角度分析课程结构所承载的政治信念，具有重要的理论和现实意义。(3)课程结构隐喻权力集团的政治意识。政治权力决定政治意识，而政治意识决定着课程所蕴涵的主流意识和价值。因此，政治意识与课程的价值特性之间存在一定的对应关系。在当今世界各国追求民主的呼声日益高涨的背景下，各种权力主体参与课程开发的能力和愿望不断增强，各政治群体和权力集团之间的政治意识斗争，也使课程类型日益多元化。谁拥有更多的权力，谁就更有权力支配课程知识，使课程结构遵循本阶级的政治意识和价值特性。随着政治权力的更迭和政治意识的变化，教育目的、培养目标乃至课程门类、课程结构等课程要素也将发生变化并体现相应的政治意识。

四、结语

意识形态是20世纪西方思想史上最具争议性的概念之一，西方许多哲学家和思想家对其概念及内涵曾进行了深入探讨。然而，由于不同时期的讨论几乎都涉及到非常复杂的历史及社会文化背景，因此对意识形态的理解存在较大差异。尽管如此，意识形态所具有的系统聚合性、政治性和规范性等特征以及社会整合与凝聚、社会排他与强制、辩护和解释等功能已形成共识。20世纪60年代以来，西方国家形形色色的新社会运动的发展以及各种课程意识形态观的形成，使得以往课程研究的线性、程序主义以及结构功能范式受到强烈的冲击，课程研究的传统实证主义研究范式的适切性逐渐遭受质疑。

教育活动深藏着文化与政治意涵，课程是意识形态承载、表达与传递的方式。学校课程标准的制订、课程内容的选择与组织、课程结构以及课程评价等，都充满了价值判断与意识形态。所有的课程改革现象，都可以理解为一种政治策略、社会事件和一种权力与利益互动的过程。课程发展的历史表明，课程从来都是统治阶级权利意志、价值观念和意识形态的体现，任何统治阶级的意识形态，无不体现出强制和霸权的本质特征。课程发展史也表明，在所有社会形态，课程对知识的响应取决于统治阶级的意旨和权力，课程内容并非知识的“镜式”反映。关注课堂政治学研究、课程的全球势力、国际意识形态对课程的影响以及课程变革过程中的权力关系，将是未来课程改革政治学研究与意识形态分析的前沿议题和基本趋向。

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(责任编辑 王鉴/校对 王明娣)

An Analysis of the Ideology of Curriculum Reform

JIAO Wei1,CHE Lina2

(1.School of Education,Lanzhou University,Lanzhou,Gansu,730000,PRC;2.The Research Center for Curriculum and Instruction,Shandong Normal University,Jinan,Shandong,250014,PRC)

Ideology,one of the most controversial concepts in the western thought of 20th century,is the core content of politics research of curriculum reform.Since 1960s,with the development of various social movement in western countries and the formation of the different concepts of curriculum ideology,the linear,proceduralism and structural functionalism paradigm of curriculum research has been strongly attacked.Education activity is full of hidden cultural and political implication,curriculum is a mean to carry,express and transmit ideology.The process of formulating standards of school curriculum,selecting and organizing curriculum contents,determining the structure and the evaluation of curriculum embodies the value judgment and ideology.Curriculum has always reflected the rights,will,values and ideologies of the ruling class.The frontier issues and the basic trend in the future politics research and ideology analysis of curriculum reform are the politics research of classroom,the influence of international ideology on curriculum,and the power relations in the process of curriculum reform.

curriculum reform;ideology;curriculum content;curriculum structure

2014-12-10

焦炜(1974-)，女，甘肃秦安人，兰州大学副教授，主要从事课程与教学论、高等教育学研究

G 420；G 40-53

A

1674-5779(2015)01-0058-09